La lupa eterna (De Santis)

El instrumento que corresponde al género policial es, por supuesto, la lupa. En realidad ni siquiera es indispensable que aparezca la lupa: lo que nos importa es el ojo del detective, fijo sobre los detalles que los otros pasan por alto, sobre las cosas minúsculas que los héroes de aventura hubieran ignorado. En el relato “El paciente residente”, Sherlock Holmes explica una compleja escena de asesinato, y Watson reflexiona: “Todos habíamos escuchado con gran interés este esquema de los hechos que habían tenido lugar la noche pasada; hechos que Holmes había deducido partiendo de signos tan sutiles y minúsculos que, incluso tras habernoslos indicado, apenas podíamos seguir sus razonamientos.” Hasta que apareció el género policial, la narración de aventuras fue, en esencia, la relación de un viaje. Contar un cuento era contar cómo se recorrían las distancias. Pero a fines del siglo XIX el relato policial da origen a otra clase de peripecias. Los relatos policiales, nacidos para ser leídos en los trenes, han odiado siempre los viajes, a los que ven como una incomodidad narrativa (salvo cuando el crimen ocurre en un tren, en el Orient Express, por ejemplo, o en un trasatlántico, y entonces el transporte mismo se convierte en el lugar cerrado que necesita la trama). La literatura policial prefiere al héroe quieto y al lector en movimiento. El detective es ante todo un héroe inmóvil. Sherlock Holmes y el doctor Watson se aburren mientras esperan que alguien golpee a la puerta y el crimen los arranque de su tedio. Lo mismo le ocurre al detective de la novela negra. El escritorio desordenado, la oficina sucia y la botella de bourbon mantienen su encanto, porque una parte de la aventura es la espera de la aventura. El escenario clásico del crimen —el cuarto cerrado— es el teatro ideal para que el detective ponga a prueba su habilidad visual: los detalles que para otros son irrelevantes para él son los signos que conducen a la verdad. La mirada del detective no sólo hace grande lo pequeño, como la lupa, sino que convierte lo habitual en excepcional. Hay que mirar todo como si se lo viera por primera vez. Uno de los atractivos perennes del relato policial es que hace del detective un lector. De todos los instrumentos ópticos que despliegan los géneros, la lupa es el único que es un instrumento de lectura. El detective es un lector que va unos pasos delante; recibe los fragmentos de la historia escondida al mismo tiempo que nosotros, pero se nos adelanta a leer. Lo que para nosotros, lectores comunes, son pedazos de la realidad sin unidad aparente, son para el investigador fragmentos de un todo. Hay una especie de pedagogía siempre incompleta: Sherlock Holmes le enseña a Watson, y Watson (“que fue su evangelista / y que de sus milagros ha dejado la lista”, escribe Borges), a nosotros. Pero en el próximo cuento volvemos, como el amable médico, a nuestra primitiva ignorancia. Nacido a mediados del siglo XIX, cuando la educación ya llega a todas las capas sociales y los periódicos reúnen, en el recuerdo de un día, los hechos del mundo, el género policial nos invita al juego de no saber, a la ensayada ignorancia, al placer de no ver lo que estaba delante de nuestros ojos. En la vida real equivocarse puede ser terrible; en la vida leída, en cambio, el error siempre tiene su encanto. Quien no se equivoca no conoce la sorpresa, y la lectura es el juego del asombro. La tradición les ha destinado a los traductores, y de algún modo a los intelectuales en general, un patrono perfecto: san Jerónimo. Fue el primer traductor de la Biblia, y en las pinturas aparece encerrado con sus libros y con un león al que ha domesticado (Italo Calvino escribió unas páginas muy lindas sobre la oposición entre san Jorge, el héroe exterior, y san Jerónimo, el héroe interior). Pero el género policial ha convertido a Sherlock Holmes y a Auguste Dupin, el detective de Edgar Allan Poe, en patrones laicos de la lectura. Tienen una cosa en común con san Jerónimo: en lugar de viajar prefieren los cuartos cerrados. Aunque a los detectives les falta el león, tienen como reemplazo un cadáver, que los ayuda a recordar los peligros del mundo. En estos encierros Holmes y Dupin nos enseñan a leer: hay que buscar con lupa las cosas escondidas y leer en los márgenes, y no en el centro de la página, el texto verdadero. Hoy tenemos un nuevo policial, un desvío...el policial negro contemporáneo es un Híbrido...Para seguir leyendo "Actas del II Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur"

Los cristales de la ficción (De Santis)

Detrás de un vidrio empañado La literatura fantástica tiene un modo de mirar completamente distinto al de la novela de aventuras. En lugar de ocuparse de lo que está lejos, se asoma a lo más próximo y se esmera por verlo de un modo distorsionado, nebuloso. Los héroes de aventuras son en general hombres solos, que no tienen familia o que la han dejado atrás: en los cuentos fantásticos, en cambio, siempre es el ambiente familiar lo que es trastornado por la aparición o el prodigio. Este género ve el mundo a través de vidrios empañados, rendijas, ojos de cerradura, puertas entreabiertas. Hay una obsesión con el umbral: los marcos de puertas y ventanas, esos objetos tan domésticos, pueden ser un paso hacia el pasado, o el sueño, o el país de los muertos. La literatura fantástica siempre se apropió de miedos muy antiguos: los umbrales han sido objeto de reverencia y temor en muchas culturas, y la costumbre de decorarlos con ajos o muérdago, que todavía pervive, es un resabio de antiguas creencias. En la novela corta La puerta abierta, de Margaret Oliphant, todo lo que ha quedado de una construcción es un umbral, sin paredes ni puerta, y a través de ese umbral resuena de noche la voz del fantasma, que pide que lo dejen entrar. El narrador, vecino de la ruina encantada, nos cuenta: “La primera vez que llegué a Brentwood me emocionó, como si fuera un melancólico comentario de una vida que se fue para siempre. Una puerta que conducía a la nada —una puerta que alguna vez fue cerrada precipitadamente, y sus cerrojos echados— ahora vacía también de todo significado.” Los fantasmas, presencias emblemáticas del género, no aceptan la visión directa. Siempre están en el cuarto vecino, o en el piso de arriba, o en la oscuridad, o reflejados en un espejo, o detrás de una ventana. Viven en la brecha que se abre entre la sospecha y la certeza. Los espectros están destinados a verbos como asomar o aparecer. Nunca entran, nunca están del todo: aparecen, se asoman. H. P. Lovecraft fundió de una manera completamente singular la ciencia ficción con el horror en cuentos y novelas que en general transcurren en tenebrosas regiones de su invención, como Arkham, Innsmouth o Dunwich. En sus historias los umbrales ya no son la puerta de entrada de los muertos, sino de criaturas horrendas que alguna vez, hace millones de años, dominaron la tierra, y que intentan volver a conquistarla. Ventanas, puertas, torres o pozos sirven de umbral a esta mitología pródiga en ojos y tentáculos. Como en los cuentos de fantasmas, la enorme casona es el teatro donde el pasado revela que sigue presente, que hay un asunto sin resolver. Pero en la obra de Lovecraft el pasado se mide en eones y lo no resuelto es el destino de unos dioses terribles. Continuar leyendo en www.imaginaria.com.ar

LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMINO LECTOR Laura Devetach

Un camino más cercano de lo que se cree Quiero transmitir estas ideas desde innumerables experiencias realizadas con docentes de distintos puntos del país, en busca de su formación como lectores. Y también desde mi ex-periencia de escritora inmersa en las incertidumbres sociales actuales. Quien escribe co-menta con su obra lo que le toca vivir, aunque a veces no nombre directamente nada reco-nocible como propio. Esa obra, ese comentario, puede ser para el escritor el resultado de una exploración, una búsqueda de respuestas, una sonda lanzada al infinito. Y puede ser también la misma exploración, la misma búsqueda, la misma sonda que el lector tiene para tirar hacia un texto. Me interesa que cada persona logre tener una visión panorámica de lo que es la construcción de su camino lector. No existen lectores sin camino y no existen personas que no tengan un camino empezado aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos todo lo que uno percibió, escuchó, recibió por distintos medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó, etcétera. La mayoría de las veces, por diversas circunstancias de la vida llámense falta de memoria, prejuicio, falta de espíritu lúdico, o porque simplemente la cultura en la que vivimos no estimula esa manera de “leerse" , dejamos este bagaje interno sin considerar. El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de "entramados de textos" que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diá-logo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difí-cil de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza. Muchos de nosotros nos percibimos como no lectores, y la ansiedad por llegar a serlo, por cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar sólo lo que leímos, o no leímos, según cánones escolares o académicos generados en base a normas discutibles. Sin embargo la mayoría de las personas no carecemos de lecturas realizadas si ampliamos los conceptos de lectura y de lector. Permanentemente hacemos diversas lecturas de la rea-lidad, o a través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por conside-rarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto. Por eso me interesa hablar especialmente de la construcción del camino lector que cada individuo va realizando de diversas maneras a través de la vida. Camino que para configu-rarse necesita contar con espacios internos, con disponibilidades abiertas. Estas construc-ciones, estos espacios, resultan siempre fortalecidos a través del juego con las palabras y la mayor variedad de prácticas realizadas con ellas. Cuando el deseo de leer nos toca el hombro, quizás sucede porque tenemos instalados de-seos previos en relación a las palabras de otros, ordenadas en un texto. Tal vez cuando re-currimos a los textos todos buscamos algo desconocido, algo que se nos plantea como un puente hacia cosas ocultas, y eso nos puede resultar temible, pero a la vez estimulante para la curiosidad, para satisfacer apetencias que se van generando en los movimientos del áni-mo. Aparecen entonces emociones nuevas, inquietudes que empiezan a habitarnos y no nos abandonan, interrogantes. Es allí cuando apelamos a la relectura para reincidir en esas emociones ya experimentadas, para desentrañar misterios, para satisfacer nuevas apetencias que van surgiendo por el camino que avanza con nosotros. Textos internos, textos externos. Nos impulsan a vivir "globalmente" en estas épocas de cambios, de fuertes contrastes, de dominios injustos. Pero los significados más profundos se codifican con las personas que tenemos al lado. Los sentidos se construyen en la vida cotidiana. Y transitamos así hasta el propio secreto, el propio silencio, la privacidad y la autonomía tantas veces temidas, y por las que no peleamos a veces, lo suficiente. Para propiciar el encuentro de estos dos mundos, el personal y el colectivo, me pareció in-teresante tomar como eje de trabajo la exploración de cómo se van configurando, en cada persona, los trayectos de lectura. Trayectos que finalmente se convierten en caminos en re-corridos siempre renovables que se entraman con lo construido por cada persona apenas abre sus sentidos al mundo. Y me pareció fundamental instalar esta problemática en la re-lación docente escuela. Para facilitar esta búsqueda comencé hace muchos años un trabajo en el que se apela al descubrimiento y la exploración de los textos internos . Por más que se lo niegue, siempre existen las palabras guardadas. Hay que hacerlas aflorar. La gente sale más rica de este tipo de exploración que conduce a la sorpresa y a !a reflexión. Sale poseyendo cosas que no sabía que tenía. Y algunos revalorizan lo que desdeñaran en otros momentos y en otros ámbitos. Por ejemplo, dichos familiares o de origen popular, dichos antiguos de abuelas, padres sentenciosos, personal de servicio, niñeras, gente de campo, palabras de las religio-nes o de la inmigración. Cielo con lana / lloverá hoy o mañana Viento del este /agua como peste. Siempre que llovió, escampó. Conozco los bueyes con los que aro. Teresa pone la mesa /y si no hay pan poné tu cabeza. Estoy hasta el moño. El que toca nunca baila. El miedo no es zonzo. Estos dichos conllevan verdades y mentiras de las experiencias cotidianas regionales y a veces universales. Nos vienen trayendo antiguas y a la vez actuales realidades, a las que, por su origen popular o campesino se soslayan o no se valoran. La pregunta que surge es ¿por qué no reconocer que podemos pensar en el clima desde lo que percibe y siente el cuerpo y no únicamente desde los grados que nos informa el servicio meteorológico? ¿Por qué no valorar la creación de metáforas que surgen de esas experiencias "faltas de status” si son formas válidas para ver, interpretar y expresar la realidad? Cuando cada persona descubre sus variados textos internos, se abre un amplio campo al-ternativo donde se empiezan a valorizar las disponibilidades poéticas o disponiblidades narrativas o disponibilidades para leer, para escuchar, para tener ritmo, etcétera. Se torna conciencia de que en definitiva el sonido de la vida está antes que el sonido de la palabra y que las formas poéticas no son formas puramente técnicas y racionales, creadas por un es-critor en su escritorio. Todo eso viene de mucho más antiguo, pasó por muchas personas y sus respectivas culturas. Viene de las costumbres y del sentimiento que las costumbres tienen en cada lugar. Viene del mecer, del latir del corazón, del dolor, de los sofocones de los juegos, del miedo, de la risa, de la tonada de la región, de los bailes y de todas las emo-ciones y sensaciones. Lentamente, esta materia se va plasmando, por medio de la palabra, en manifestaciones poéticas, en narraciones. Desde allí se generan también y no como instancias separadas modalidades de cantar, formas y tonos de decir, formas de contar. Son los ritmos internos que, después, cuando alguien se expresa artísticamente, los muestra como un estilo particular y los instala nuevamente en su cultura. En todas las manifestaciones de la literatura popular, en el folclore, en el romancero, en las poesías tradicionales, en los cuentos, en los dichos, en los chistes, en el folclore doméstico que se origina en cada hogar, hay una instancia estética decantada por el tiempo. Basta con recorrer el bagaje de poemas, historias, canciones, ritmos, recuerdos vinculados a las palabras que cada persona conserva, para descubrir la punta del ovillo del imaginario compartido de una familia, de una región, de un país. La apuesta consiste en vislumbrar y construir nociones de pertenencia y conciencia crítica. Quizás lo más importante sea trabajar sobre la toma de conciencia de la existencia concreta de un imaginario colectivo que hace pie en la cultura de la vida cotidiana. Patrimonio creativo que no necesariamente forma parte de lo que los medios de comunicación masifi-can y privilegian, aunque muchos elementos de esa licuada cultura se integren, se mezclen, dentro de este imaginario colectivo que nace en otras fuentes: afectivas vinculares, profun-das. Advertir la existencia de este imaginario diferente es instalar una mirada crítica en la cul-tura oficial y su sistema de relaciones. Y desde allí, avanzar hacia donde se pueda, a sa-biendas de que trabajamos en el terreno de las incertidumbres. La globalización es un hecho, no nos da la posibilidad de aceptarla o no. Por eso, trabajar a sabiendas con las in-certidumbres, esgrimir las dudas, es pensar de una manera diferente, abrir espacios. Es in-dispensable ser conscientes de que la cultura tiene redes que nos abarcan a todos, aún a los que se desea expulsar; que mal o bien pertenecemos a un marco común, al pueblo argentino, al idioma castellano. Y que todos compartimos semejanzas y diferencias con otros países latinoamericanos. De lo personal a lo colectivo A veces es bueno provocar desde los propios descubrimientos. Por eso propongo un reco-rrido a través de algunos textos que cacé, tejí y enganché y que ya compartí varias veces con muchísimas personas que, a su vez, hicieron sus propias búsquedas. “Pido gancho” –dirían los chicos en sus juegos- para que me dejen llevarlos como si los hiciera bailar, los meciera o ¿por qué no? Los embrujara un poco. Había una vez el va y el ven, el va y ven, el vaivén, de un arrorró mi niño, arrorró mi sol, arrorró pedazo de mi corazón. Duerme, duerme negrito, que tu mama está en el campo, trabajando, duramente trabajando. Ay que viene el coco a comerse a los niños que duermen poco. Noni noni noni, mm, mm, mm. scht, scht, scht... Un día el arrorró mi niño hizo tortita de manteca, para mamá que le da la teta, tortita de cebada, para papá que no le da nada. Y entonces este cazó un pajarito, este lo desplumó y este pícaro se lo comió. Y siempre el tilín tilín, el chas, el broom, el guau, el pío, el cocó, el tolón, el ¿QUÉ?... Eto, eto ¡cá tá! Y entonces vino un gato que tenía calzón de trapo y la cabeza al revés ¿Querés que te lo cuente otra vez? No me digas sí porque los zapatitos me aprietan, las medias me dan calor, y aquel mocito de enfrente me tiene loca de amor. No me digas no porque a Juancito de Juan Moreyra hay que darle la escupidera, que anoche comió una pera y le vino una cursiadera. Todo porque Cenicienta quería ir al baile del príncipe y la madrastra no la dejaba. Mientras tanto, Blancanieves vivía en el bosque con sus siete enanos. Y siempre, el chunga chunga, el crack, el ring, el blablablá. Y diostesalveMaría... ElfrutodetuvientreJesús. (¿Qué es tesalve?¿Qué es tuvientreJesús?) Y entonces, un día, ALA, A LA., A-L-A, A LA, ALA. Alas para la gallina turuleca que sentada en el verde limón, con el pico cortaba la rama. con la rama cortaba la flor. Pero cuando los cinco patitos se fueron a bañar, escucharon: febo asoma sordos ruidos oír se dejan tras los muros del histórico convento ¿ Qué ruidos hacen los sordos detrás de los muros?) Bum burumbum pam papam Bum burubum, pam papám, viene la murga. Yo por vos me rompo todo, y te vengo a saludar y a decirte que el gobierno de hambre nos va a matar. Bum burumbúm, pam papam. Mamá eu quero, mamá eu quero, mamá. ¿Qué gusto tiene la sal? preguntó Hansel a Gretel con la boca llena de casita de chocolate. ¡Salado! contestó Pinocho mientras se tiraba al mar desde la boca de la ballena, llevándose a Gepetto al hombro. La princesa está triste, ¿qué tendrá la princesa?, los suspiros se escapan de su boca de fresa. - Este año, sin regalos no va a parecernos que estamos en Navidad- dijo Jo con disgusto. - A mí no me parece justo que algunas tengan tantas cosas bonitas mientras que otras no tenemos nada añadió Amy -Tenemos a mamá y a papá y nos tenernos las unas a las otras dijo Beth. ¡Esta familia es una cooperativa! comentó Mafalda mientras Susanita declaraba que las casas tienen que ser como la del hornero que tiene sala y tiene alcoba y aunque en ella no hay escoba, limpia está con todo esmero Pero: Hombres necios que acusáis a la mujer sin razón sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis. Todo de angaú nomás. Por eso Malena tiene pena de bandoneón: todos los viernes el amado se convierte en lobizón Se no é vero, é ben trovato. Y así fue como la luna vino a la fragua con su polizón de nardos. Los flamencos bailaban y bailaban con sus medias coloradas, blancas y negras. Y despertaron a Alicia que venía del país de las maravillas, y allí estaba Batman, esperándola. Bésame cantó Bésame mucho, como si fuera esta noche, la última vez. Se callaron las luces, se encendieron los grillos y una música los abrazó. Era Lisa Simpson en un solo de saxo. Y colorín colorado, seguramente este cuento no ha terminado. Es posible que al compartir este texto encontremos algunos elementos o algunos climas conocidos por todos. Que nos pongamos en actividad y evoquemos otras imágenes que aquí no estuvieron, que percibamos en ellas otras resonancias, que nos asalten las ganas de comunicar a otros lo que sentimos y descubrimos, y hasta que pongamos en juego una dis-ponibilidad distinta para escuchar, para leer o escribir. Esto sucede cuando reparamos en los textos que llevarnos adentro, combinados de mil maneras diferentes, ¿Tenemos conciencia de los textos que llevarnos adentro? Cada uno de nosotros fue construyendo una textoteca interna armada con palabras, can-ciones, historias, dichos, poemas piezas del imaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas internas que se movilizan y afloran cuando se relacionan entre sí. A la manera de las retahílas infantiles podemos decir que en cada persona hay muchos textos, que la unión de los textos de muchas personas arman los textos de una familia, de una región, de un país. Las formas literarias no son arbitrarias, no nacen sólo por una voluntad estética de las personas que escriben, de los pueblos que escriben, nacen porque suelen ser una manera de construcción. ¿Qué relación hay entre el reconocimiento de los textos internos y la literatura? ¿Qué rela-ción hay entre la presencia de la literatura en la escuela y los textos internos? Estos textos constituyen el piso para que la literatura tenga presencia cotidiana, el lugar en el que se puede hacer pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido más creativo. Para que cuando llegue el momento, se pueda hacer crecer lo que se tiene. Reconocernos en los textos compartidos nos da noción de pertenencia, de “venir con un pan debajo del brazo”, de estar en una trama común que de alguna manera nos respalda. El paso siguiente será relacionar este patrimonio personal con todo lo que hay en la biblioteca. Si es que hay biblioteca. Y si no, crea una necesidad, nace el deseo de apropiarnos de más textos. Reconstruir las huellas de lo que traemos da también noción de propiedad de ese material, que luego vincularemos a los libros, cuando llegue el momento. Todos los textos internos que poseemos provienen de algún vínculo afectivo o de circuns-tancias cargadas de afectividad. A veces esto hace que nuestro texto interno sea prestigioso ante nuestros propios ojos, a veces ocurre lo contrario y lo ocultamos: sentimos quizás como bello el poema trasmitido por la maestra que quisimos: 'No son los muertos los que en dulce calma, / la paz disfrutan de la tumba fría /muertos son los que tienen muerta el alma y viven todavía.” Pero a la vez ocultamos la palabra de la abuela india o la canción del legendario inmigrante borrachín de la familia. Los actuales criterios de globalización nos llevan -en los países latinoamericanos a que descalifiquemos aún más ese bagaje privado y compartido simultáneamente. Lo importante es poder reflexionar sobre el interjuego de estos elementos, sobre nuestra lengua, la escri-tura, la lectura, aquí y ahora. Y sobre todo, pensar en cómo enriquecer los textos internos de nuestros chicos para que sus bagajes no sean sólo bagajes masificados. La realidad nos dice que muchas veces, encerrados dentro de distintos roles profesionales, no tenemos idea muy clara de nuestros textos internos. Muchos de nosotros no sabemos leernos, y cuando queremos leer literatura lo hacemos con esa carencia y desde ese rol. ¿Qué sucede cuando las personas nos salimos de los roles durante un rato y ponemos en movimiento nuestra textoteca interna? Tomamos conciencia de que tuvimos un camino de palabras en el que se puede hurgar y al que se puede seguir construyendo. A fuerza de es-cuchar y realizar distintas lecturas se nos configuró un piso en el que tanto lo que se in-corpora como la forma en que se incorpora van determinando las variables del crecimiento lector. Nos enteramos también de que lo adquirido no vino sólo a través de los libros, ni de un solo libro, ni de un solo tipo de actividad, y que además este camino está lleno de vaivenes y no tiene nada de lineal. Me parece oportuno subrayar que una de las riquezas de la lectura se encuentra en la relectura de muchos textos. No en la media hora dedicada a leer hoy, aquí y ahora, sino en los distintos regresos físicos y anímicos que podemos hacer a los libros. Tal vez valga la pena que pensemos mucho en esto quienes trabajamos con chicos y nos sentimos a veces programados a plazo fijo. Que lo piensen también quienes no traba-jan con chicos, pero quieren que los chicos lean. La textoteca interna ya reconocida se encuentra un buen día con la biblioteca. Es inevita-ble. ¿Qué tipo de biblioteca? Cualquiera. Pero para los que estamos afanados en este tema pienso que la mejor es la que definió Ítalo Calvino: “...esa biblioteca debería comprender por partes iguales los libros que hemos leído y que han contado para nosotros, y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una sección vacía para las sorpresas”. Y a los escritores, ¿qué nos pasa cuando movilizamos nuestros textos internos? Puedo res-ponder por mí, pero creo que representa a mucha gente que hoy trabaja en la Argentina. Hacemos pie en el adentro para comunicarnos con el afuera, sin demasiadas garantías. Per-sonalmente hago pie en el adentro para gambetear tentaciones y demandas, como instalarse en la escritura más cómoda y quedarse allí, decir sólo lo que se quiere escuchar y está pres-tigiado por la moda; responder consciente o inconscientemente a las demandas de las edito-riales que quieren responder a las demandas del mercado, que quieren responder a las demandas de escuela, etcétera. En los textos internos hace pie el estado de escritura en el que uno tiene que zambullirse para poder escribir. Estado de escritura que se corresponde ajustadamente con el estado de lectura en el que se necesita entrar para poder leer de ver-dad. Ambos estados son parecidos y son más bien disponibilidades. La tan simple y sencilla lectura puede a encubrir marejadas y movimientos internos que de afuera no se ven. A tal punto que nunca falte quien nos diga: "Pero dejá de leer, andá a hacer algo". Hacía una lectura privada y autónoma, hacia una sociedad que pueda empezar a leer Entre los recursos más eficaces del cami¬no lector, tanto personal como grupal, están el reconocimiento del deseo de leer y la satisfacción de tal deseo a través de los más variados textos. En especial los de ficción y poesía. En nuestros países latinoamericanos el discurso “reza” su reconocimiento a la importancia de la lectura. Pero en la práctica, para que eso cumpla, es necesario el libre acceso a los li-bros. Desde la ideología del liberalismo los libros son marginados. Los ciudadanos no cuentan con libros para poder ser lectores. Una buena manera de sojuzgar a los pueblos está en ponderar la educación y los libros, boicoteando a la vez aquello que se pondera. No obstante eso, trabajando a brazo partido, se logran espacios para el desarrollo de acciones y pensamientos. Espacios aislados, sin el apoyo adecuado –no sólo de los gobiernos sino también de la propia sociedad , pero espacios al fin desde los que se puede afirmar categó-ricamente, de hecho y de palabra, que es imprescindible que todo el mundo pueda leer cuentos, novelas, poemas, teatro como una práctica cotidiana. Lo recomiendo especialmen-te a los adultos en general, que siempre andan preguntando ¿cómo podemos hacer para que los chicos lean?, y a los docentes en especial, por su responsabilidad social en la formación de lectores. Crear espacios de lectura para ampliar el mundo, descubrir y aceptar múltiples formas de decir las cosas, conocer más de nosotros mismos al tener un diálogo diferente con la cultura escrita, aprender a no quedarnos en la cáscara de la realidad. La literatura y el arte plantean universos complejos y ricos –no necesariamente difíciles- que no se perciben sólo por la vía puramente racional o por el conocimiento erudito de las técnicas del lenguaje. Ese conocimiento llega también a través del camino lector que se va construyendo. Si no frecuentamos esos diálogos con autores de obras literarias vamos per-diendo capacidades y cierta disponibilidad que en algún momento nos puede hacer sentir que leer cuentos y poesía no sirve para nada o es una pérdida de tiempo. De la mano de cuentos y poemas se puede llegar, quizás, no demasiado lejos pero sí hondo, e instalar una forma diferente de estar en el mundo. En la ficción, en la poesía, hay ideas, nociones. Sen-saciones, obsesiones, que pueden llevarnos a leer y sentir la realidad de otra manera. A ve-ces, a ver lo que no vemos y sin embargo está ahí a captar una puerta posible de abrir, a ac-tivar el deseo y la fe por lo desconocido. No sé qué pueden hacer unos padres, unos profesionales de la educación, de la salud, o de cualquier orden, más un cuento, más un chico violentado por esta realidad y por la cultura de mercado. Pero sí sé que si cada profesional persona encuentra su zona de cuento, su zo-na de poema, va a saber qué hacer con ellos. Quizás escuchar, más que aleccionar o pres-cribir como respuesta rápida. Ayudarlos a descubrir que pueden vibrar como ha vibrado antes quien lo incita ahora a la lectura, a ponerse curiosos o tristes con las emociones y chispas que el escritor puso en su cuento. Respetar los silencios y ensimismamientos des-pués de leer o escuchar leer un texto. Contagiar el gusto por leer y no sólo "el hábito", la costumbre por vía voluntarista y racional. Una biblioteca variada en la comunidad, en la casa o donde se pueda, los adultos leyendo y hablando de lo que leyeron, compartiendo párrafos, contando el cuento y lo que el cuento les hizo sentir, hacen más que los cuestionarios de "comprensión lectora" en los que se de-legan a veces falsas responsabilidades. Transmitir una actitud vital. Quien no sufre o goza o se activa con la lectura o cualquier otra actividad, difícilmente pueda transmitirla, como se transmiten las actitudes amorosas. Leer para nosotros mismos, para los demás, con ellos chicos o grandes con toda honestidad. 0 no pretendamos que los chicos sean lectores. Del otro lado de la trama, el autor, al disponerse a escribir, toca zonas misteriosas donde viven como peces las cosas que provocaron emociones profundas. La taquicardia de la an-gustia o la trasgresión, la risa, el odio, el miedo, el amor. Son movimientos internos que se transmiten a través de la palabra y sin que necesariamente figuren como tema de lo que se escribe. Vaivenes, ritmos poéticos. Las auténticas obras literarias salen generalmente de esta zona, de adentro hacia fuera. Es un proceso cuyo resultado es un texto que tal vez no sea el que el autor pensó al comienzo. Ahí, o quizás antes, nunca se sabe, comienza la parte arte-sanal: trabajar, ser orfebre de esa materia que va generando con sus palabras para luego encontrarse con la interioridad del lector. Esto sucede cuando se escribe para cualquier interlocutor, de cualquier edad. Quizás después vengan ajustes y regulaciones, correcciones siempre necesarias. Pero cuando los textos no pasaron por la zona misteriosa, cuando transitaron sólo las razones de la razón y la pura intencionalidad, es difícil que aparezca el objeto artístico. No creo ni en el uso instrumental de la literatura, ni en la creación de historias escritas ex-presamente para que los chicos no tengan miedo, comprendan problemas familiares o su-peren traumas particulares. No creo en el uso unidireccional de ningún cuento ni del arte en general. Sí confío en la conexión amplia, libre, recurrente, curiosa, afectiva con la obra artís-tica. Confío en la eficacia de esta conexión con pocas normas fijas porque es la que crea una zona para dejarse ser. Quizás una de las pocas y verdaderas zonas de libertad. Zona donde juega la privacidad y la autonomía para leer y para escribir, en la vida de cada persona, en la vida del maestro, en la vida de los niños. La privacidad que pone en juego nuestras disponibilidades más profundas, que permite el ensayo y el error, el detectar el momento de la necesidad de recurrir al otro, a los otros. Poder entrar y salir del silencio, sabiendo que está legalizado como espacio. La autonomía para irse independizando, para incorporar los cambios, para usar las palabras que posee, para tener opiniones. Al final de estas reflexiones nacidas de experiencias compartidas con tanta gente, propongo recorrer otro enganchado confeccionado con fragmentos de textos y de registros de talleres Participantes con diferentes exploraciones sobre sus procesos lectores, reflexiona-ron, dijeron, discutieron y elaboraron trabajos escritos que hoy enriquecen esta tarea. "Comprobé que uno está más poblado de textos de lo que creía... ",. "Descubrí que tengo ganas de leer, que hay bastante todavía capaz de darme ganas, que me dejo quitar el tiempo de hacerlo...” “Descubrí que no importa en qué lugar estoy hoy ni cuánto "camino" recorrí, sino que siempre se está a tiempo para comenzar o seguir. Mí camino por ahora es cortito...” "Somos textotecas ambulantes que pueden ser consultadas por otros y por nosotros mis-mos...'. "Ahora me enfrento a mi propio camino lector. Comienzan hablando de un camino. Algo personal. Todos opinan. Comparten. Ya pienso y siento. Puedo verme caminando sin dete-nerme jamás, empiezo a revisar momentos de mi propia vida. En todos aparece la lectura vinculada a todos los cambios, a las búsquedas, a las elecciones, al poder (...) Y entonces voy atrás, muy atrás en el tiempo. Son todos los textos que tengo dentro y he ido juntando a lo largo del camino. El grupo ayuda, van y vienen las palabras, se deslizan como por tobo-ganes, atropellan y chocan contra las historias ajenas, se hacen una en las historias comunitarias (...) Renacen textos cantados, insultados, recitados entre lágrimas, leídos mil veces y dichos otras tantas (...) ¡Tengo tanto para decir!..." “No olvidaré estas noches en que los escritores me tomaron por asalto, en medio de la os-curidad y el fuego, y con tesón me decían sus textos, y era como si cada uno de ellos fuera conformando en mí un tejido, una malla de sueños, tristezas, risas, historias y personajes que de uno u otro modo se me parecían, me hacían vibrar con el raro privilegio de poder ver mi vida entera, la construcción que era yo carne y sangre con las palabras camino propio andado y desandado y a la vez¬- persona 'caminada' por el poder de los textos..

Algunas de las actividades realizadas

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El libro recuerda AINO PERVIK

Cuando Arno llegó a la escuela con su padre, las clases ya habían comenzado. En mi país, Estonia, casi todo el mundo conoce esta frase de memoria. Así comienza un libro. El título del libro es Primavera, se publicó en 1912 y fue escrito por el escritor estonio Oskar Luts (1887-1953). Primavera narra la vida de los niños de una escuela rural de un pueblo de finales del siglo XIX en Estonia. Oskar Luts escribió de sus años escolares. Arno es en realidad el mismo Oskar Luts en su niñez. Los investigadores estudian documentos antiguos y escriben libros de historia según éstos. Los libros de historia hablan de sucesos que han tenido lugar alguna vez. En los libros de historia uno no entiende bien cómo era la vida de la gente corriente de aquella época. Sin embargo, los libros históricos costumbristas recuerdan hechos que no hallamos en los documentos históricos, como por ejemplo lo que pensaba un chiquillo como Amo cuando hace cien años iba a la escuela. El libro recuerda los sueños de los niños, sus dudas, sus gustos y sus aficiones. También recuerda a los padres de los niños, cómo ellos hubieran querido ser y lo que deseaban para el futuro de sus hijos. Por supuesto que hoy en día también se puede escribir libros de tiempos pasados y estos son a menudo apasionantes. Pero en realidad, un autor de ahora no siente los olores, los sabores, los temores y los gustos de los tiempos remotos. Él sabe ya lo que ha sucedido, lo que el porvenir tenía velado a la gente de entonces. Los libros recuerdan la época en la que han sido escritos. Con las novelas de Charles Dickens sabemos qué le parecía a un niño la vida en las calles de Londres a mediados del siglo XIX, cuando Oliver Twist se paseaba por ellas. A través de los ojos de David Copperfield –que eran los mismos ojos de Dickens– también nosotros vemos toda clase de tipos que vivían en la Inglaterra de mediados del siglo XIX, cuáles eran las relaciones entre ellos y cuáles eran las ideas y emociones en las que se fundamentaban. Como David Copperfield es en gran medida el mismo Charles Dickens, este no ha tenido que inventar nada; él simplemente sabía. Los libros nos dan a conocer lo que realmente sentían Tom Sawyer, Huckleberry Finn y su amigo Jim al navegar a lo largo del Mississippi a finales del siglo XIX en el momento en que Mark Twain narraba sus aventuras: él conocía profundamente lo que la gente de su época pensaba de los demás, porque él mismo vivía entre ellos. Él era uno de ellos. Las obras literarias que han sido escritas en su misma época, cuando la gente de entonces aún vivía, son las que hablan de manera más auténtica de la gente del pasado. El libro recuerda. Texto de la autora estonia, quien fue elegida para escribir el mensaje conmemorativo del Día Internacional de la Literatura Infantil y Juvenil 2011

“Los niños tienen derecho a leer historias serias: pueden ser divertidas, trágicas, dramáticas, pero tienen que ser serias.” Entrevista con el ilustrador Nikolaus Heidelbach

—Tu formación profesional es filología alemana, teoría e historia del arte y del teatro. ¿De qué manera aporta esta formación a la manera que pintas y que cuentas historias? —Es una pregunta difícil. Mira, lo más importante es que soy hijo de un pintor, Karl Heidelbach, y él siempre me decía: no estudies pintura, vive como un artista. ¿Entiendes? Me dijo: no pintes solamente. Si quieres ser un pintor, un ilustrador, trata de trabajar, estudia otras cosas que aporten a tu trabajo. El dibujo lo puedes aprender tú mismo. Por supuesto que sé mucho de historia del arte y eso está en mi cabeza cuando yo dibujo, pero no es un elemento vital, no se necesita saber historia del arte para dibujar. Pero sirve. —¿Por qué? —Mmm… es una cosa fina. Tiene que ver con ser inocente. Sentarse y decir: soy el primer dibujante. Si pienso que soy la persona número uno, puedo decir: “voy a dibujar una niñita”. Yo sé que 4 millones de personas en el mundo ya han dibujado una niñita (eso puede ser un poco desalentador). Pero ¿cuántas de esas personas han dibujado a una niñita metiéndose el dedo en la nariz? Tiene que ver con la autoconfianza, con el hecho de saber que yo veo algo diferente, algo nuevo en lo que dibujo. Por ejemplo, si veo en una pintura de Goya, una niñita con un vestido rojo, y que tiene un pajarito amarrado a una cuerda. Eso es muy interesante. Y ahí puedes ver qué son capaces de hacer los niños. Algo que está entre la crueldad y el juego. Si dibujo a una niña, o niños; si ves a unos niños molestando a un pajarito, o a un animalito, eso es algo que sucede, es algo que puedo mostrar. ¿Conoces el libro ¿Qué hacen las niñas? ? (1) Ahí puedes ver un ejemplo: hay una niña casándose en secreto. Lo que yo puedo hacer es poner “detalles”. (Toma el libro y me señala) ¿Ves esta mesa, con libros, al lado de la manilla de la puerta? La puerta, no se puede abrir. ¿Ves la grabadora? Está funcionando. Y el cura que la está casando es un escarabajo. Es una escena real, pero es fantástica. Este escarabajo no es de juguete, porque está parado en sus patas y oficiando de sacerdote. Pero un escarabajo no lo puede hacer, y aquí está la fantasía. Ahí está lo distinto y la confianza en que estoy aportando algo, con la mirada nueva, con la expresión de algo nuevo. Ilustración del libro ¿Qué hacen las niñas? —Ayer estuve en el museo Wallraf-Richartz de Colonia y vi muchas pinturas como ésta, por ejemplo, que me recordaron a tus dibujos (le muestro una pintura de Durero). Esto fue hecho alrededor del 1500, ¿qué me puedes decir de esto? Dos músicos de Durero. Heidelbach se echa para atrás en su silla, con sus brazos detrás de la cabeza, y me dice: —¡Esto es donde he vivido!, ¡con esto! Vivo en Colonia desde 1965. Mi padre, como te conté, era pintor. (Me lleva a otra pieza donde me muestra los cuadros de su padre). ¿Ves? Si te crías con esto alrededor, si ves esto desde pequeño, va penetrando en tu persona… es fascinante. (Reflexiona) Lo más importante para mí es la expresión. Pero no la expresión en la pincelada (como los artistas de comienzos del siglo XX), sino la expresión en los ojos. Cómo mira ese niño aquel lugar. Si hay tres personas en una pieza, cómo interactúan. Cómo miran… La expresión en un dibujo es lo más importante para mí. Por ejemplo, mira (me indica una de las ilustraciones del libro ¿Qué hacen las niñas?), ella es muy valiente. Mira donde está y qué está haciendo… ella cierra sus ojos. Le está caminando una babosa sobre el rostro, es una sensación muy pegajosa y medio asquerosilla… Ilustración del libro ¿Qué hacen las niñas? —En una entrevista publicada en Internet mencionaste la crueldad, como parte de la infancia. ¿Me puedes contar más sobre ese tema? —En general, no creo que la infancia sea un período de la vida completamente diferente. Es diferente, no hay duda, pero no es tan distinto como para que no podamos volver, de alguna manera, a ese estado. No podemos volver a ser niños nunca más. Eso del niño dentro de ti… no lo creo. Pero yo sí creo que uno puede recordar cómo era cuándo era niño o niña. Lo que quiero decir es que no hago mayores diferencias en mi trato hacia niños y hacia adultos. Me gusta tomar a los niños seriamente. Y esto significa que no hago los libros para niños en mis rodillas, los hago parado. Creo que los niños tienen derecho a leer historias serias: pueden ser divertidas, trágicas, dramáticas, pero tienen que ser serias. Y esto es distinto a lo que proponen un montón de escritores antiguos y contemporáneos que escriben libros para niños y no los toman en serio. Creen que tienen que ser simples, que tienen que ayudar a los niños cada vez que algo empieza a ponerse crítico. Yo pienso que no es así. En Alemania soy famoso por esto, hablo de esto hace 30 años, hay una frase que dije hace veinticinco años: “Quiero ver un solo dibujo frente al cual un niño diga «No entiendo»”. Aun no veo ese dibujo. Si vas a un museo, los niños miran y preguntan. No hay necesidad de dibujos especiales. Puedes hacer los mismos dibujos para los niños que para los adultos. Sólo con dos excepciones: el cuidado con la ironía y la sátira. No hay público para eso en los niños. Por lo tanto, no hay cosas que no puedas hablar con niños. Si le cuentas a un adulto sobre Auschwitz, eso es difícil. Y es difícil para un niño también. Pero tienes que buscar la manera. Si hay una historia con Auschwitz, tienes que pensar cómo hacerlo; eso es un desafío, pero tanto para niños como adultos. Mi libro Reina Gisela (2) trata sobre la guerra, pero eso está en las imágenes de la historia. Si debo hablar de violencia, debo encontrar la forma de mostrarla. En el texto, en el dibujo, una mezcla entre los dos. No creo que el tema deba ser lo más importante: hay libros sobre padres, sobre abuelos… no me gustan. Me gustan las historias, me gusta que los abuelos, los padres, sean parte de la historia. O donde los discapacitados, las armas, el amor, por ejemplo, sean parte de una historia; que se cuente. Si me dices que Reina Gisella es una historia de un reinado, sí, lo es; pero lo más importante es que es la historia de una niña. Y para ser más exacto, es la historia de dos niñas. Muchos críticos de literatura infantil han dicho que es la historia de una niña que se convierte en otra por una historia. ¡No! ¡Son dos niñas! A todo esto, la crítica de literatura infantil rara vez es buena… Ilustración del libro Reina Gisela. —¿Cómo ha cambiado la manera en que trabajabas hace 25 años y cómo lo haces ahora? —Lo principal es lo mismo, igual que 30 años atrás. La técnica… he aprendido mucho de pintura. Si recuerdas lo de la expresión, y veo el libro Prinz Alfred (Beltz & Gelberg, 1983), creo que es lo mismo, no podría hacer mejor la expresión de ese niño. Sin embargo, con las técnicas que he aprendido, hay escenas que hace 30 años no sabía hacer. Lo principal lo sigo haciendo igual, la expresión, la haría exactamente igual. Hay menos errores, distorsiones, pero la misma solución. Haría esta niña de la misma manera, sacándose los calcetines. Mira estas impresiones de un nuevo libro que está por salir. Mira esto… no es tan tan diferente de lo de hace 30 años atrás, hay técnicas nuevas pero ¡lo primordial sigue igual! —¿Tus formatos son grandes? —No necesariamente. Depende. Algunos son pequeños, otros algo más grandes, pero nunca gigantes. Estoy un poco orgulloso de eso, porque no necesito mucho espacio para ilustrar… todo en pequeño. —¿Recomendarías clases, escuelas, talleres? —Es difícil. Practicar, dibujar, dibujar… y encontrar alguien que te ayude, que te diga cosas. Es difícil para mí, mi caso —de cómo me convertí en ilustrador— es muy singular. A los 14 años decidí ser un artista y luego me dí cuenta de que para ser un real artista como Caravaggio o Durero iba a ser imposible; no tenía tanto talento o habilidades. Entonces decidí contar historias… y así fue. Comencé escribiendo pequeñas historias y dibujándolas. Y para poder seguir con esto, traté siempre de mejorar mis posibilidades como pintor. ¿Cómo pinto una cocina? Mira, la solución es simple: una pared, una ventana… es simple. Pero pienso que es encantador. Si quieres dibujar un niño en una pieza bastan una pared, una mesa, una serie de elementos; pero no sé si todo eso es necesario para crear la atmósfera y el escenario. —Es decir, la selección de los elementos que componen una escena no es tan obvia. —Exacto. Y yo recorrí un largo camino hasta ahora, entonces no puedo decir a otros cómo hacerlo. Lo que sé, es que pinto todos los días. Si quieres aprender (y no eres un genio) tienes que hacerlo todos los días, y yo lo hago hace 40 años. Nikolaus nos confesó que jamás podría venir a Sudamérica porque no se sube a los aviones. Puede que venga en barco; le ofrecí un pasaje. Me dijo que lo meditaría con calma y se quedó pensando. Notas (1) Heidelbach, Nikolaus. ¿Qué hacen las niñas? Ilustraciones del autor. Traducción de Moks. Barcelona, Libros del Zorro Rojo, 2011. Nota de Imaginaria: En la sección “Reseñas de libros” publicamos un comentario sobre este libro. (2) Heidelbach, Nikolaus. Reina Gisela. Ilustraciones del autor. Traducción de Christiane Reyes. Barcelona, Editorial Juventud, 2008. Bibliografía en español de Nikolaus Heidelbach Como autor integral (texto e ilustraciones) Reina Gisela. Traducción de Christiane Reyes. Barcelona, Editorial Juventud, 2008. Un libro para Bruno.Traducción de Olga Martín Maldonado. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2008. ¿Qué hacen las niñas? Traducción de Moks. Barcelona, Libros del Zorro Rojo, 2011. Existe también edición en Círculo de lectores (Barcelona, 1996), con adaptación del texto al castellano de Isabel Romero. ¿Qué hacen las niños? Barcelona, Libros del Zorro Rojo. De próxima aparición. Como ilustrador El nuevo Pinocho. Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi contadas de nuevo por Christine Nöstlinger. Ilustraciones de Nikolaus Heidelbach. Traducción de Manuel Ramírez Giménez. Valencia (España), Mestral Libros, 1988. Cuentos de los hermanos Grimm. Ilustrados por Nikolaus Heidelbach. Traducción de José Miguel Rodríguez Clemente. Barcelona, Círculo de Lectores-Galaxia Gutemberg, 1996. Cuentos de Hans Christian Andersen. Selección y edición a cargo de Hans-Joachim Gelberg y Nikolaus Heilderbach. Ilustraciones de Nikolaus Heidelbach. Traducción Blanca Ortiz Ostalé. Barcelona, Círculo de Lectores-Galaxia Gutemberg, 2005. El Gran libro de cuentos para niños. Franz Hohler (textos) y Nikolaus Heidelbach (ilustraciones). Traducción de Cristina García Ohlrich. Barcelona, Editorial Juventud, 2010. Informe bibliográfico preparado por Roberto Sotelo.

Distintas intensidades de la relectura por Gustavo Bombini

Releer a doce años Cara y cruz de la literatura infantil supone un complejo ejercicio de distintas intensidades. La primera, más obvia, hace al proceso de relectura de cualquier texto, en tanto nuevas condiciones de recepción y circulación: una nueva editorial, una nueva colección, otras condiciones en el campo de la literatura para niños y de su enseñanza, nuevas perspectivas para viejos debates, otros debates. También supone otra intensidad, esta operación de relectura que es escribir un prólogo a una reedición. El prólogo como cristlización de la relectura parece interpelar al propio sujeto que ahora lee. Este que soy el que ahora lee es otro que el que era yo, cuando, en 1988, leí por primera vez y totalmente entusiasmado Cara y cruz y lo reseñé para el diario La Capital de Mar del Plata. Yo no soy el mismo —y creo que éste es el punto más atractivo de cualquier operación de relectura— que leyó ese texto que venía a plantear el cara o cruz, es decir, la puesta en escena máximamente explicitada del debate posible en aquellas condiciones: la apertura democrática, la innovación de las prácticas educativas, la originalidad de los proyectos editoriales, la potencia de un nuevo lenguaje, el de una nueva escritura para la literatura para niños a partir de los '80. Poner en el tapete las modulaciones propias de un debate vital, evidenciar el sentido polémico de estas nuevas condiciones de lectura y escritura, parecían potenciar el valor estratégico de un libro de minúscula apariencia y a la vez poderoso por su eficaz incidencia en el campo. Cara y cruz propuso en este sentido categorías crítico-descriptivas que permitían construir un diagnóstico, conocer el estado de las cosas y comprometían a su vez al lector a posicionarse al respecto. De esta manera, las llamadas "intrusiones" de la psicología evolutiva, de la pedagogía, de la ética desciben un estado de las prácticas de la lectura escolar frente al que Díaz Rönner, clara y enfática, reclama la autonomización de la práctica literaria frrente a estas imposiciones de la cultura escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión. Estra preocupación por el objeto coloca a Cara y cruz en un lugar genérico original: se trata de un libro de crítica literaria en tanto construye categorías de análisis para el objeto literatura y realiza una rica práctica de lectura (y de hecho incluye en la segunda parte "Textografías", una rica recopilación de sus reseñas bibliográficas); a su vez, Cara y cruz nos muestra un modo de leer específico de quien aborda a la literatura infantil en su particular modo de posicionarse en el interior de la escuela. En este sentido Cara y cruz se contituye como el mejor ejemplo de un libro de pedagogía literaria. Releer es también reconocer el efecto intenso que supone la renovada imagen de autor. Los últimos doce años ratificaron en lo tangible, legible y audible de artículos, ponencias, conferencias y otro tipo de intervenciones orales la productividad incesante del pensamiento crítico, audaz, revulsivo de María Adelia Díaz Rönner. Es en esos soportes donde leo y releo una sintaxis sinuosa y cautivante, una creación léxica sorprendente y constante, de alto impacto para la significación, una pirueta semántica inesperada que metaforiza la práctica crítica y desafía —gracias a todas estas operaciones— cualquier modo de adormecimiento de las escrituras académicas, cualquier previsibilidad profesionalista, cualquier pedagogismo burocratizante, cualquier repetición funcional a las circunstancias de enunciación. Cada nuevo texto de ella ratifica su ademán de estilo, como tomando por las solapas al lector, nietzscheanamente, para reclamarle perentoriamente su más fina atención a la lectura de ideas, metáforas y polémicas. No somos los mismos después de haber leído alguno de los textos de María Adelia, esta Cara y cruz y cualquier otro; seguramente nuestros conceptos y concepciones sobre la infancia, la escuela y fundamentalmente sobre la literatura y la cultura para los niños se van a ver fuertemente modificados. Sus textos inciden directamente y de esta manera eficaz sobre nuestros pensamientos, sobre nuestras prácticas y sobre nuestros deseos. En torno a lecturas y escrituras, conversaciones y recomendaciones, así en el sentido amistoso del intercambio intelectutral que preconizaba Gilles Deleuze, vamos construyendo una relalción posible con el arte, con la literatura y con el conocimiento. De la misma manera en el ambiente de la escuela, en las relaciones con los otros, con nuestros colegas y con nuestros alumnos vamos construyendo redes de intercambio que muestran su productividad. Apuesto, junto con Susana Itzcovich y con los editores, a poner otra vez en el ruedo este libro fundamental de los '90 que todavía tiene que seguir hablándonos, como lo hacen únicamente los buenos libros. ________________________________________

Cara y cruz de la literatura infantil por María Adelia Díaz Rönner

De qué se trata esta literatura y por qué importa saberlo Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen, imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los chicos —del tipo de los de Walt Disney o Heidi— o que figuren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya los han leído de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura" (1). Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles —por desconocimiento, por pereza, por mercar— conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como factores de valoración y de experimentación, que se les ofrecen a los chicos. También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta. A esto debemos sumar —ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o contraliterarios o antilibros— lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de los medios de comunicación —diarios, revistas, radio y TV—, su resistencia a acoger a la cultura infantil, incluidos los libros, insertándola en un espacio dedicado con exclusividad a ella (2). Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta ¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya! Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las multiformas que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir. Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo —y la especificidad, en suma— de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza. Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la psicología y la psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral. Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto de "época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o tendencias culturales que se manejan. Tampoco, es obvio, puede excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el presunto receptor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo que se le ofrece. A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi conviccción, la literatura para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas. La superposición disciplinaria y traviesa ¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil? Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido —me arriesgaría a decir frustrado de antemano— por una lectura arquetípica por la que se les prohibe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegenónicas, escudándose mayormente en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva (3). a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva. Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura que la legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que está inserto. Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima esquematización según los ritmos psicoevolutivos. Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach —y los convido a acompañarme en esta experiencia— llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo contarlo o leerlo. Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una lectora y mi actividad como tal se pone en marcha a leer ese texto. Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades. Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de vida/juego con otros elementos —viento, nubes, aves— no configura una historia inusual en un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el modo en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta hacerla sentir dentro de nosotros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es un ¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso, ¡qué suerte que no evitó que se borrase de la arena! (4) Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale para ratificar y poner en escena el placer. Me atrevería a decir —en verdad siempre lo lanzo en mis clases— que el placer que provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste al tiempo. Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato para evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a los intereses infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia, en tanto marco general y, asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o cual texto. La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofrecer/recomendar un libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las manos de los chicos. Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro, modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que impone su lectura. b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos La pedagogía —¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios?— aporta una cuestión que, aunque no parezca, está a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor. Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico según la cual toda manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debenecesariamente cumplir un servicio. Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo maniobra sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno u otro modo, no hablamos con certeza de lo mismo. En ocasiones, un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un "pedagogismo" infecundo, en una suerte de patología de la educación. Pocos se habrán sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, en la universidad o a través de los medios masivos de información y entretenimiento. Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable. Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo literario existe (5). El didactismo y su discurso específico han causado profundas distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este momento, a mostrar algunas nociones más habituales, que parten de la incómoda posición, enteramente inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica. Hablar de una literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces, se ha inisistido sobre su predominio en los libros infantiles? Pues —y aquí retornamos a nuestro centro clave, la literatura—, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido del texto desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos enseñantes elegidos por el operador/enunciador/docente. Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura, por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par tufillo autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto literario provee al problable lector y oyente del mismo. Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho literario acarrea (6). Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estamos poniendo dique al río íntegro que todo libro hace circular generosamente. En consecuencia, hablar del "mensaje" —¡ah, palabra tan estimada por los docentes!— de un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al receptor/multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto en forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida como excluyente. Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una lectura de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del autor y la competencia lingüística del lector u oyente. Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos algunas lecturas. c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendemos a la ética y a la moral? Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas palabras del cubano José Martí (1853/1895) para que las consideremos. Dicen así: "No decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra vez? Martí, acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en verdad, es un legítimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros. Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso, piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: la palabra debe ser, y es, en él, acto moral" (7). Los cuatro números de La Edad de Oro —revista mensual que duró desde julio hasta octubre de 1889 y era editada en Nueva York— explicitan con claridad la propuesta ética de José Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de su país y, también, de las libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra contemporáneamente los contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el rigor de su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable responsabilidad y coherencia. Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honradamente, sin torceduras, a la vida. El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí dedicada a los chicos. Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo sustentado en una ética convicente y humanizante. Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra actualizada lectura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la interpretación sexista de la infancia en cuando marca desde el Prólogo a La Edad de Oro qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para una definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que resultan heroicos por su misma práctica. Entoces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al elaborar su producto, su propio programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo expresan ante los demás. Sí, en cambio, está languideciente su particular modo de hablarles a los chicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. O sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son sus lectores, porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no, expuestos en ella. Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las que hablamos anteriormente. Los libros —y todos los textos literarios— así lo exigen. d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las lecturas "edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de literatura para chicos a la que se nos ha acostumbrado. El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario —en su grado de gratuidad y transgresión permamentes— para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica. Desde hace mucho, el didactismo —moral y religioso— recorre los libros destinados a los chicos, a tal grado que muchos —escritores y educadores— creyeron que era un ingrediente indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este criterio, se ha ido olvidando que son las instituciones —llámense escuela, iglesia, sociedades literarias, universidades— las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única dirección didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u otra forma, retornaremos a estos conceptos que dan vuelta en torno de las instituciones de diversa índole y del poder que las mismas ejercen. ¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Claro que los grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes. Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más vulnerables, con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente, podríamos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas del mundo pero que son fuertemente ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus portazos. Créase o no, poco tiene que ver esto con una metaforización de las relaciones entre chicos y grandes. La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua y ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren mantener —utilizando a los chicos especularmente, como aportarían Dorfman y Mattelart (8)—, en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y ejercer poder sobre él. Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador dasarrolla y progresa, culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren así proyectarse ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas, su propia rutina, sus propios clichés. Como toda la literatura, al fin, pero con mayor violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así en un definido País de los Arquetipos (9). Momento final de esta parte, casi una disculpa Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen ambigüedades. Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que argumento o lanzo como hipótesis, para que así podamos reformular algunos conceptos que todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas veces es necesrio sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y el de los chicos. Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones que se negocian en una clase viva. Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren las problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil. Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos. He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de este modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y opiniones nacidas de una auténtica práctica singular. ________________________________________ Notas 1. Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus defectos serán tratadas más adelante. Acá me interesa, simplemente, enunciar los aspectos que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino. 2. Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas infantiles en algunos diarios y revistas del país, no dejo de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con regularidad, y asistida por una crítica que marca y delimita su quehacer. 3. He tomado prestada la noción de "ambigüedad" de la francesa Denise Escarpit, tal como la incluye en su libro La Literatura Infantil y Juvenil en Europa. Panorama histórico, México, Fondo de Cultura Económica, 1986 – Breviarios. 4. Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar la tensión dramática del receptor del relato (intrusión psicológica). Quien así lo hace no es justo con la tensión propia del texto y con la lógica que dentro suyo se corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una distracción —en su acepción de desviar— peligrosa de la realidad tal como se plantea en la ficción. Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tomamos en cuenta las posteriores resurrecciones de que fue objeto. 5. Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica, claramente definidos, deben siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que la segunda se subordina a la problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo contituye el "análisis y comentario de textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica del discurso del poder en el territorio de lo literario. 6. Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la sociedad en la que se vive y de la suerte de diáspora pasional que el autor y lector inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia estrictamente ecoidal, a veces de los diferentes discursos sociales que se formalizan en una escritura literaria. 7. El subrayado es mío. 8. Dorfman, Ariel y Mattelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972/1983. 9. Nicolás Rosa, en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" —incluido en Crítica y significación. Buenos Aires, Galerna, 1970— donó estas reflexiones para que yo me apoyara largamente. Textos extraídos, con autorización de los editores, del libro Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001. Colección Relecturas. ________________________________________ María Adelia Díaz Rönner es Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata. Es docente e investigadora académica en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil. Ha disertado sobre la temática en numerosos congresos nacionales e internacionales. Recibió el Premio "Alfonsina 1982", otorgado por la Municipalidad de General Pueyrredón, por su destacada actividad sociocultural. Fue miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Dirigió la colección "Apuntes" de la editorial Libros del Quirquincho y ha redactado el capítulo "Literatura infantil: de menor a mayor" en la Historia crítica de la literatura argentina (Emecé Editores), dirigida por Noé Jitrik.

Aproximaciones al Humor: Glosario

La parodia, la ironía, lo cómico, el absurdo, el chiste. (Por Diaz, Cristian) Nos proponemos reflexionar acerca de las posibilidades que surgieron de vincular la producción teórica sobre el Humor y la Literatura desarrollada en un equipo de investigación en el ámbito de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (CeMILLIJ) con las problemáticas de prácticas específicas vinculadas a la promoción de la lectura y de la literatura. El eje es el humor en la literatura infanto-juvenil. Consideramos apropiado abordar algunos puntos sobre los cuales se fundamenta la dinámica en lo que al humor se refiere. Mientras el lenguaje convencional se basa en una relación clara, ajustada y natural entre el significado y significante, el lenguaje humorístico se propone todo lo contrario; ya que de la relación contradictoria o artificiosa entre estos dos aspectos del signo lingüístico surgirá la materia humorística. HUMOR La palabra humor proviene de la concepción que tenían los griegos de los líquidos o semilíquidos presentes en el cuerpo humano: la sangre, la flema, la melancolía y la cólera, considerados causa de enfermedades en los seres humanos. El humor se relacionaba también con líquido, fluido e incluso más con humedad, por lo que podemos entender su gran parecido. Etimológicamente, el humor proviene del latín umor, oris “derivado a su vez de umere, y de humedad; afirma el catalán Corominas que la h se usó en latín umiduspor una relación seudoetimológica con humus (tierra)”. El humor es ante todo un concepto temperamental caracterizado por una manera despreocupada, ligera y serena de afrontar las cosas. Es por consiguiente una estructura psíquica y subjetiva, una predisposición. De acuerdo con Sigmund Freud, el humor va más allá de lo que podría considerarse un simple estado de ánimo, porque “no tiene sólo algo de liberador, como el chiste y lo cómico, sino también algo de grandioso y patético, rasgos estos que no se encuentran en las otras dos clases de ganancia de placer derivada de una actividad intelectual”. Por lo tanto su propósito no está ligado a incitar la risa, es decir, puede provocarla porque al fin y al cabo tiene algo de liberador, pero no permanece inmóvil porque “no es resignado, es opositor” y al estar en contra, provoca un estado de evolución que desemboca en la reflexión. El humor, por lo tanto, puede consumarse de dos maneras, de acuerdo con Freud, ya sea en una sola persona o bien entre dos, pero donde la segunda es el objeto de humor. La diferencia entra la ironía y el humor radica en que la primera es una figura retórica, un tropo, que tiene la capacidad de alterar el sentido de una palabra o frase a nivel semántico, creando una nueva idea y que no la degrada; mientras que el humor es una expresión que no altera, sino evoca una realidad con sutil gracia. A pesar de esto se asemejan en que ambas son ingeniosas y manifiestan un desdoblamiento desde diferente perspectiva, sin embargo “esa ironía que al final resulta seria es la que, con Höffding, podríamos llamar Humor” porque se acerca más a una razón sin caer en el sarcasmo. PARODIA Etimológicamente la parodia tiene su raíz en odosdel término griego que significa “canto”, mientras que el prefijo para tiene dos significados contradictorios que son “frente a” o “contra”. Por lo tanto la parodia también se define como “contra-canto”, como oposición o contraste entre dos textos. Forma parte de los procedimientos más antiguos de la literatura y significa literalmente imitación burlesca de una cosa seria, además “consiste en retomar literalmente un texto conocido para darle una significación nueva, jugando si hace falta y tanto como sea posible con las palabras”. A ciencia cierta no se sabe cuándo surgió la parodia, sin embargo, de acuerdo con Escalígero, hace muchísimos años “los rapsodas interrumpían sus recitales, se presentaban cómicos que, para alegrar los ánimos, invertían todo lo que se acababa de escuchar. A estos les llamaron parodistas, porque al lado del tema serio propuesto, introducían subrepticiamente otros temas ridículos”. En ese entonces la base para llevar a cabo la parodia era la rapsodia, sin embargo, esto traspasó el lenguaje hablado y llegó al escrito. Cuando se “retoma un texto” se está llevando a cabo una intertextualidad (fundamento importante para la parodia), es decir, la relación que tiene un texto con otro, por lo que existe un texto que es el objeto parodiado y otro el texto parodiante. Este último retoma algún factor o elemento con la intención de darle otro sentido literario y dar origen a una nueva obra. Lo anterior es, de acuerdo con Linda Hutcheon, “una superposición de textos (...) la parodia representa a la vez la desviación de una norma literaria y la inclusión de esta norma como material interiorizado”. La parodia, al igual que la ironía, implica poder diferenciar entre el texto parodiado y el parodizante, porque aunque tengan una intensa relación por la temática, género, título, etcétera, ambas persiguen un diferente objetivo. El objeto parodiante cambia la visión del texto primero, el parodiado, porque hace crítica y mención como reconocimiento a la vez. Elementos importantes de la parodia Víctor Bravo señala que el texto paródico es reescritura en sí de un texto anterior porque se afirma o se niega, es decir, se escribe retomando otra obra, no por crear unonuevo, con la misma forma, como un plagio. Es por crear una obra que sea capaz de revelar “los defectos” de la primera. Es como un espejo que socava identidades, por lo tanto un factor importante de la parodia es la intertextualidad, pues sin ella no tendría sentido la parodia, debido a que no se comprendería ni el tema, género, etcétera, es decir, su relación con otros textos. Otro factor importante para su realización total es la presencia de la ironía. Como ya lo señalamos, la ironía verbal se da en relación con el significado de una palabra al contexto de la obra; cambia su sentido textual. Mientras que la parodia se da en relación con otros textos, se afirma o se niega, como decíamos anteriormente. La ironía es la esencia de la parodia, porque sin ese cambio de significado a nivel textual, no se puede entender el efecto parodiante de una obra. La ironía “radica en una percepción de lectura mientras que la parodia viene ligada a la de horizonte intertextual y, por lo tanto, de conocimiento; sin ello no se podría decir jamás que se trata de parodia, el concepto no se podría encarnar”. Objetos parodiados De acuerdo con Noé Jitrik se puede hacer parodia de un solo texto, de un conjunto de textos, de un género, de lenguajes, de hablas o de discursos y que por lo tanto se hablaría de un objeto y no de un texto parodiado. Veamos ahora los diferentes tipos de objetos parodiados, de acuerdo con Jitrik: • Parodia de un solo texto. • De un conjunto de textos. • De un género. • De lenguajes. • De hablas. • De discursos. El primer punto se refiere específicamente a una obra, pero Jitrik señala la importancia de darnos cuenta de lo que específicamente se parodia de ella; del conjunto de textos en cuanto a algunos puntos similares entre obras, es decir, los puntos comunes entre sí para generar de ellos la ironía; de género en cuanto al conjunto de textos, como el caso de el Quijote, como libros de caballerías, novelas policíacas, etcétera; de lenguajes, entendidas como formaciones discursivas pertenecientes a un tipo social; de hablas, que pertenecen a un grupo social en determinado momento histórico, tomando en cuenta aspectos fonéticos o sintácticos, por ejemplo y, por último, el de discursos, es decir, de organización verbal como el discurso histórico. No se trata por ningún motivo de un plagio, sino de una nueva obra. La parodia, al igual que la ironía, obtendrá el efecto deseado sólo a través del lector. De él depende darle sentido a la nueva obra, a la parodiante.Si el concepto de parodia implica un “estar junto a”, un paralelismo, en los cuentos de Fontanarrosa esa convivencia es un acto de amor respecto de aquello que es parodiado, para él, la parodia es un rescate, una salvación, no un modo de ataque por la vía del ingenio o del sarcasmo. De acuerdo con Linda Hutcheon, uno de los elementos del humor es la parodia, “se define normalmente no como fenómeno intratextual, sino como modalidad del canon de la intertextualidad”. Entonces, ¿cuál sería la “modalidad del canon” que transgrede? La intertextualidad es la relación que existe de una obra con otras en cuanto a lo que abordan, ya sea tema, rasgos culturales, frases, etcétera, en donde de alguna forma rememore algo ya escrito en otras y lograr algo nuevo, con gran contenido en textos, lo cual no significa que sea un plagio. Un texto paródico no puede existir sin otro al que trate de parodiarse, pero, como lo señala Noé Jitrik, de igual forma “se parodiza el tema, y en él rasgos como, por ejemplo, el heroísmo o la vacilación; en la parodia puede dar lugar, como contratema, a un anti-héroe” Además de la intertextualidad, la parodia debe de tener otro elemento importantísimo para que llegue a ser tal: la ironía. Sin esta última, la parodia no puede ser entendida. Se encuentra a través del texto por medio de una connotación verbal que enriquece la obra. La ironía “radica en una percepción de lectura mientras que la parodia viene ligada al horizonte intertextual y, por lo tanto, de conocimiento”. Si nos referimos a lo que sucede en la Argentina, dos líneas fundamentales recorren, se cruzan y contienen el humor argentino. La primera es la crítica de costumbres y lenguajes; consiste en inventar una voz para contar o describir una época o un instante con la deliberada intención de poner algo en descubierto, una inconsecuencia, una ridiculez, un renuncio si el humor es político. Otra línea del humor argentino es la del absurdo, y quien mejor testimonio dio de tal dimensión fue Macedonio Fernández, en “una teoría de la humorística”, texto teórico en el que estipula dos tipos de humor, el realista y el conceptual; el primero no vale, copia; el otro sí porque resulta de “ingenio” y capacidad de juego. Dice que el humor del absurdo tiene por terreno propio la página en blanco; elije señalar los vacíos y las ausencias, y deja que a través de su voz se escuche el silencio. IRONÍA Es una figura retórica que no sólo proporciona un efecto ornamental, sino que también altera el significado de las expresiones en el nivel semántico de la lengua. Este tropo es llamado metasememacuando altera el sentido o significado de una palabra o frase como la metáfora, o metonimia y metalogismocuando afecta al nivel lógico, como la paradoja, la antítesis o la ironía. Ahora bien, hemos oído comúnmente que la ironía significa, tradicionalmente, “lo contrario de lo que se quiere decir”. Sin embargo, esta definición no ha sido aceptadadebido a que se podría confundir, incluso, hasta con la definición de mentira. La ironía “se trata del empleo de una frase en un sentido opuesto al que posee ordinariamente, y alguna señal de advertencia en el contexto lingüístico próximo revela su existencia y permite interpretar su verdadero sentido”. El medio que utiliza es la frase en un sentido opuesto, que debe recaer en la habilidad del lector para poder descifrarla. Su objetivo es establecer una diferencia a través de un acercamiento verbal de dos cosas. La ironía, mantiene dos componentes: uno valorativo y otro formal, pragmático. Ambos están relacionados, “semánticamente, ya que en un enunciado irónico se une un contenido manifiesto o literal con otro contenido latente negativo; y, pragmáticamente, en tanto la ironía es una censura o vituperio que asume formas laudatorias”. La expresión será diferente de acuerdo a las circunstancias que se presenten y al objetivo mismo de su enunciación, por lo que existen diferentes tipos de ironía. De acuerdo con Luis Pirandello “la ironía, como figura retórica, encierra un fingimiento que es absolutamente contrario a la índole del genuino humorismo. Implica, sí, esta figura retórica una contradicción, aunque ficticia, entre lo que se dice y lo que se quiere dar a entender.”Es decir, por medio de la ironía se hace incluso más énfasis a la realidad de las cosas; es crear una especie de duda, ahondar en aquello que pareciera no verse. La ironía es la manera sutil de decir y ver la realidad. La ironía no se expresa solamente a través de la escritura, sino también por otros signos. Están, de acuerdo con Jankelevich, la pantomima irónica que se expresa con gestos y ademanes, la ironía plástica, que se expresa por medio de caricaturas y la más importante, la ironía del lenguaje que ya sea escrito o hablado resulta la más matizada y la más flexible de todas las ironías “porque, si las otras se mueven a lo largo de una escala más o menos defectiva, ésta en cambio, circula y modula intensamente en todos los grados de la gama”.Lo que señala este crítico es de suma importancia, porque la ironía del lenguaje no se limita a unas cuantas figuras o movimientos, por el contrario, es un universo de combinaciones que da origen a otros significados. Escarpit va a mencionar que la trasposición estilística es otro procedimiento frecuente de la ironía. Junto a la broma dicha con un aire triste, está la cosa triste dicha con un aire alegre. Esta trasposición puede afectar los niveles de estilo: el estilo sublime para tratar un asunto trivial, o estilo familiar para tratar un asunto noble. LO CÓMICO: Lo cómico es aquel fenómeno, circunstancia o artefacto que incita a la risa y la comicidad es la calidad de lo cómico. En todo caso se trata de una estructura intelectual objetiva y puede llegar a ser una categoría estética, es decir, existe lo cómico cotidiano contingente y lo cómico intencional. Lo cómico parece ligado al tiempo, a la sociedad, a la antropología cultural.. El problema, por tanto, no reside (solamente) en la transgresión de la regla y en el carácter inferior del personaje cómico, sino en la pregunta siguiente: ¿Cuáles nuestro conocimiento de la regla violada? Eliminemos el primer malentendido: que en lo trágico la regla es universal, por lo cual la violación nos conmueve, mientras que en lo cómico la regla es particular, local (limitada a un período determinado, a una cultura específica). Esto explicaría ciertamente la diferencia de universalidad: un acto de canibalismo sería trágico, mientras que sería cómico un chino caníbal comiéndose a un semejante con los palillos en vez de con cuchillo y tenedor (por supuesto, sería cómico para nosotros, no para los chinos, que encontrarían el hecho bastante trágico). En realidad, las reglas violadas en lo trágico son necesariamente universales. Es universal, dicen, el horror por el incesto, pero no es universal el deber que tendría Orestes de matar a su propia madre. Lo cómico no tienenecesidad de reiterar la regla porque está seguro de que es conocida, aceptada e indiscutido y de que aún lo será más después de que la licencia cómicahaya permitido -dentro de un determinado espacio y por máscara interpuesta- jugar a violarla.«Cómico» es sin embargo un término paraguas, como «juego». Hay que preguntarse aún si no se podría encontrar entre las diversas subespecies de estegénero tan ambiguo una forma de actividad que jugara de manera diferente con las reglas, de modo que permitiera incluso ejercicios en los intersticios de lotrágico -jugando con la sorpresa y rehuyendo este oscuro comercio con el código-, que condenara en bloque a lo cómico a ser la mejor de las salvaguardias yde las celebraciones del propio código. Lo cómico de situación y lo cómico verbal: Es cómico todo arreglo de hechos y acontecimientos, que encajados unos en otros nos den la ilusión de la vida y la sensación clara de un ensueño mecánico. Bergson enumera una serie de “efectos” humorísticos: el diablillo de resorte, el fantoche de hilo, la bola de nieve, la repetición, la inversión, interferencia de las series, en todos estos aspectos se hace evidente lo inesperado. EL CHISTE: Se deben distinguir dos tipos fundamentales de chistes desde el punto de vista de su estructuración sin táctica: el chiste puramente verbal por un lado y el chiste de contenido por otro. El puramente verbal se basa solo en el cómico lingüístico, en la formulación chistosa o cómico del tipo "Ud. no nada nada". Una forma intermedia, mezcla de lo verbal y del contenido serían los chistes que aprovechan el valor cómico de homónimos, homófonos o la polisemia como el tan traído chiste: "Sr. Moran, suba Ud. a la primera planta" seguido de "Sr. Moran ya puede bajar del ficus". Las convenciones chistosas han contribuido a formar unos hábitos de creación y también de recepción, una especie de horizonte de expectación -en términos de la estética de la recepción- que presuponen la existencia y el conocimiento de determinadas estructuras formales y de ciertos rasgos de contenido prefijados. En primer lugar es imprescindibleque el hecho de contar un chiste vaya precedido de una marca clara que anuncie el cambio de nivel, que se pasa del habla referencial a la ficcional. Aparte de las ya mencionadas fórmulas, existen, dependiendo del contexto, otras señales; a veces puede bastar un gesto, un guiño, una sonrisa. Algunas convenciones chistosas prefiguran en cierto modo el contenido del chiste. Si se anuncia un chiste de escoceses, ya no se espera cualquier situación cómica, sino una historia que ridiculiza la avaricia de una persona. Bibliografía Consultada: Beristain, Helena. Diccionario de retórica y poética. México, Porrúa, 1985. P 324 Bravo, Victor. Ironía de la literatura. Venezuela, Universidad de Zulia, 1993. P 98 Bergson, Henri. La risa. Buenos Aires, Losada, 2009. P 55 a 96 Freud, Sigmund. El chiste y su relación con el inconsciente. Buenos Aires. Alianza. 1925. De Santis, Pablo. “Risas Argentina. La narración del Humor” en Jitrik, Noé. Historia y crítica de la Literatura Argentina, tomo 11. Buenos Aires, Emecé, 2011. Eco, Umberto. “Lo cómico y la regla” en La estrategia de la ilusión. Buenos Aires, Lumen, 1987. Escarpit, Bergson. El humor. Buenos Aires, Eudeba. 2005 Hutcheon, Linda. “ironía, sátira, parodia. Una aproximación a la ironía” en De la ironía a lo grotesco, en algunos textos literarios hispanoamericanos. P. 177 Jankelevich, Wladimir. La ironía. Madrid. Taurus. 1982. P 40 Jitrik, Noé. “Rehabilitación de la parodia”, en Roberto Ferro (comp.). La parodia en la literatura hispanoamericana. Buenos Aires, Instituto de Literatura Hispanoamericana, 1993. P. 17 Pampillo, Gloria. Palimpsestos. La literatura de segundo grado. Madrid, Taurus, 1989. P 27 Pirandello, Luis. El humorismo. Buenos Aires. El Libro. 1946. Pp. 35-36 Spang, Kurt. Aproximación semiótica al chiste. España, Universidad de Navarra. 2008

Literatura infantil: la comodidad de la expatriaciónMirta Gloria FernándezFacultad de Filosofía y Letras, UBA

Una historia de la literatura infantil y juvenil argentina [de ahora en más LIJ] y de la crítica destinada a los libros para niños, como la que hemos iniciado desde 2005, en el marco del seminario de LIJ, se construye a partir del relevamiento de múltiples fuentes. Muchos de esos materiales están en archivos públicos, otros forman parte de bibliotecas personales, y una porción relevante hubo que rastrearla en testimonios orales y entrevistas provenientes de las provincias que organizaron congresos y jornadas de reflexión sobre el tema. De hecho, el primer evento de LIJ que registramos es de 1969 y aún no hemos tenido acceso a gran parte de las ponencias. En esta primera etapa exploratoria, de tipo historiográfico, en la que nos centramos en la búsqueda y recopilación de fuentes que constituyen una compleja red de voces, nos interesa determinar un punto de partida. Hemos elegido entonces la década del 60 en la que advertimos las primeras polémicas sobre la especificidad literaria infantil y la temprana reacción feminista hacia el cuento de tradición oral. La carencia de precisión respecto de la especificidad es una de las marcas que padece la tardía constitución crítica. Contaminada por discursos que exceden lo literario, parte de la producción destinada a la infancia ha desatendido su función más urgente: la estética. Operaciones tales como simplificar, adiestrar, moralizar, psicologizar, pedagogizar y hasta enseñar a tolerar las diferencias se han naturalizado hasta ser constitutivas del género. De hecho, ya está presente en el arduo trabajo de hibridación de Charles Perrault (1983), cuyos Cuentos de Mamá Oca, escritos en 1695, a pesar de conservar los ecos del Antiguo Régimen, padecen de una ideología y de un estilo propios de la época moderna (Zipes, 1983). La cruzada de educar a la infancia a través del control sistemático de los contenidos se empieza a ver más claramente en 1812 con los Cuentos infantiles y del hogar, de los hermanos Grimm (1998), y se acrecienta en los sucesivos adaptadores que desterraron al Gato con Botas, tal vez por hacer ostensible que las pillerías de la clase baja pueden ser exitosas, que mutaron padres y madres por madrastras, e impidieron que Gulliver apagara con orina el incendio del castillo de Liliput, además de evitar que el Lobo se comiera definitivamente a Caperucita. Si como postula Jorge Panesi “la literatura nunca ha sido cosa de provecho”,1 una parte de lo que se suele llamar literatura infantil corre el peligro de serlo al revelar el cronotopo sin estilizaciones ni procedimiento literario alguno. Hasta los artistas, cuando escriben para los niños, se vuelven afectos a la solemnidad, sea de la mano de un católico gigante (Wilde, 2003) sea del idioma de soporíferos cosmonautas (Eco, 1989).2 En su configuración de un destinatario que excede el epíteto infantil y hasta lo ignora, la literatura infantil es versada en I JORNADAS DE HISTORIA DE LA CRÍTICA EN LA ARGENTINA 161 estas prácticas de elisión y adjunción. Elide lo supuestamente traumático y adjunta valores acordes con la moral en vigor. La reflexión sobre este problema, que es parte de la crítica argentina de los libros dirigidos a los niños, vamos a situarla en la década del 60, momento en que se hacen visibles algunas polémicas en congresos y en revistas como Limen y Panorama, y se empiezan a gestar las primeras instituciones dedicadas a la LIJ de las que se originan las cátedras de los profesorados, a partir de 1970. La revisión del corpus crítico del campo nos permite distinguir dos vertientes: una emparentada con la escuela, que abreva en el cuento de tradición oral pero adaptándolo a lo que considera apropiado para los niños; y otra que tendrá un rol crucial en la década del 80 en lo que constituye el auge de los libros para niños, que cuestionará la falta de autonomía de la LIJ, pero que luego la asociará a nuevos valores progresistas. A este grupo pertenecen Graciela Montes, Graciela Cabal, Laura Devetach, Gustavo Roldán, Ema Wolf y, más separada del grupo, Elsa Bornemann.3 En los 80 se irán sumando, entre otros, Oche Califa, Ricardo Mariño, Silvia Schujer y Canela. Representante de la vertiente pedagógica, Martha Salotti, amiga de Gabriela Mistral y discípula de Rosarito Vera Peñaloza, es pionera, en Buenos Aires, de uno de los primeros grupos de reflexión sistemática sobre la LIJ. Egresada del Normal N° 4 y Directora del Instituto Bernasconi desde 1958 hasta 1964, imparte los primeros cursos para docentes desde donde preconiza el contacto de los niños de temprana edad con la literatura, y crea una metodología de lectura y escritura que tendrá ecos en todo el país. En una entrevista firmada por el profesor Luis Jorge Zanotti (1955), Salotti declara: “Pues... digan a los niños que lean cuentos de hadas... aun si quieren aprender matemáticas”.4 En esta línea, Dora Pastoriza de Etchebarne, egresada de la carrera de Letras y adjunta de la cátedra Introducción a la Literatura, de la UBA, cuya tesis doctoral de 1950 se titula Los cuentos de hadas, dicta en 1962 el primer curso sobre el cuento de tradición oral. Siguiendo la línea de Bettelheim, postula: Ciertas historias, de origen inmemorial, objetivan valores míticos del inconsciente colectivo. Resolvían los miedos (a la muerte, al poder, a las pérdidas) de una forma que hoy interesa también a los psicólogos. Esta reivindicación hay que ubicarla también en un momento de tensión pues, a pesar de que ejercerán un uso pedagógico de los cuentos maravillosos, al erradicar los que consideran violentos, imponen el género en las instituciones escolares. (1962: 55-77) Por su parte, grupos progresistas provenientes de la psicología recomendarán su separación de la escuela por considerarlos violentos. Un testimonio lo provee el diario riojano El Independiente del 8 de mayo de 1967, en cuya sección “Crítica”, una nota titulada “¿Qué libros buscan los niños de hoy?” dice textualmente: “Tanto en Fray Mocho, como en El Ateneo, Pardo, Hachette, Peuser y Librería Atlántida se confirmó una melancólica noticia: Carlos Perrault no integra ya el cuadro de los autores clásicos preferidos, ha sido condenado por la moderna psicología infantil”.6 Contradice al título de la nota “¿Qué libros buscan los niños de hoy?” al mostrar que no son los niños los que determinan que Perrault no integre el cuadro de los autores clásicos preferidos. Esta decisión nos remite a la teoría del reflejo que supone 162 Departamento de Letras que el niño lector imitará lo leído, un eje que deberemos retomar en futuros trabajos por ser determinante en la serie destinada a la infancia y a la adolescencia. A la corriente fundada por Salotti podemos sumar a María Hortensia Lacau, Mabel Rosetti, Ruth Pardo Belgrano y Ricardo Nervi. En su genuina aspiración pedagógica, estos intelectuales producen y recomiendan algunos textos de mediación o transición en los cuales se advierte un uso lingüístico considerado correcto como parte de la tarea moldeadora del niño. Sobre matrices y metodologías precisas, sentarán las bases de la importancia de la literatura en el jardín de infantes y en la escuela primaria. Este desvelo por la enseñanza lleva seguramente a Lacau a rechazar el Tutú Marambá que publicara María Elena Walsh (1969). En la marginalia de los textos donados a la Biblioteca del Ministerio de Educación se pueden leer comentarios como: “esto no es poesía/ absurdo/ absurdo no poético/ intrascendente/ nada rimada/ juego intrascendente/ banal y aburrida/”, referidos a El gato Confite, la Canción de títeres, La ratita Ofelia y Doña Disparate, entre otras.7 I JORNADAS DE HISTORIA DE LA CRÍTICA EN LA ARGENTINA 163 Sin embargo, dentro del mismo grupo, Pardo Belgrano, egresada de la carrera de Letras de la UBA, en su producción crítica ponderará el absurdo de Javier Villafañe y destacará la importancia de leer a los clásicos tanto como a Hans Christian Andersen, Daniel Dafoe, Horacio Quiroga y Ray Bradbury. Mientras ejerció la docencia en el Instituto Bernasconi, primero como maestra y luego como bibliotecaria, su trabajo en la formación de lectores fue memorable y tuvo como eje la buena literatura. Estas tensiones se advierten también en otros grupos. Según cuenta María Delia Díaz Rönner, la crítica hecha por el psicoanálisis en 1969 a La torre de cubos, de Laura Devetach, dejará muy mal parados a los psicólogos que la objetaron, ya que el libro será censurado en el 76 por la Dictadura Militar. Por otra parte, en un artículo de la revista Educación Popular, de octubre de 1962, María Luisa Cresta de Leguizamón, perteneciente al grupo literario de Córdoba, mientras valora la agilidad y riqueza lingüística de Tutú Marambá, condena “el nocivo material difundido mediante la historieta”. Sin embargo, será Cresta de Leguizamón quien, con su docencia innovadora y su temprana incursión en la crítica, propiciará los procesos de “autonomización” y desescolarización de los discursos literarios dirigidos a la infancia. Los Seminarios Taller de Literatura Infantil y Juvenil, organizados junto con Lucía Robledo, de 1969 a 1971, desde la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad de Córdoba, se constituyen en el epicentro crítico de los especialistas del país, deseosos de intercambiar experiencias renovadoras en relación con la LIJ. Al respecto, dice Cecilia Bettolli, quien integra actualmente el grupo de Córdoba, junto a Carlos Piñero, Florencia Ortiz y Adriana Vulponi, entre otros: Siempre nos impresionó en el CEDILIJ cómo estos seminarios están en la memoria de las personas que hicieron los primeros caminos a partir de estos encuentros; como algo fundante del campo. Sobre todo porque fue un evento de carácter público donde se abordó la cuestión de la literatura para chicos desde un lugar de ruptura con lo que se venía haciendo y de quiebre con cierta visión conservadora y tradicional del campo. Estos seminarios le dieron una vuelta de tuerca a esa mirada y plantearon el tema de literatura para chicos, la lectura y los libros, desde el ámbito del arte y la comunicación. En estos seminarios comenzaron a aparecer ponencias con enfoques nuevos, absolutamente despegados de perspectivas que hacían foco en lo didáctico, lo moral y la tradición oral y folklórica como aspectos predominantes en las reflexiones sobre literatura infantil y juvenil.8 De esas reuniones participan María Delia Díaz Rönner, que publicará sus comentarios críticos en el diario La Capital, de Mar del Plata, desde 1981; también Susana Itzcovich cuyas notas sobre espectáculos y libros aparecen en Análisis y Panorama a partir de 1968. Egresadas de Letras de las Universidades de Mar del Plata y La Plata, respectivamente, han sido las primeras profesoras de LIJ y también estudiaron en el Instituto Summa con Marta Salotti y Dora Pastoriza, con quienes, a la vez, se enfrentaron en diferentes momentos, aunque también acordaron en otros. La primera nota de Itzcovich (1967) en la revista Análisis, que lleva por título “Educar con belleza e imaginación”, del 2 de julio de 1967, incluye a Dora Pastoriza de Etchebarne entre figuras como María Elena Walsh y Víctor Iturralde.9 Estas aparentes contradicciones no se entienden si no se recupera el momento histórico. Recordemos que el sistema democrático fue interrumpido por dos golpes militares. Guido 164 Departamento de Letras depone a Arturo Frondizi en 1962 y en 1966 Onganía destituye al presidente Arturo Illia. Fueron tiempos en que la doctrina de Seguridad Nacional, de 1959, planteaba que las FF.AA. debían defender las fronteras ideológicas del propio territorio, los jóvenes padecían atropellos por llevar el pelo largo o por transitar por la calle en grupos de más de tres personas y las vanguardias artísticas eran fustigadas. Algunos casos de represión cultural son la censura de la ópera Bomarzo, de Mujica Láinez y Ginastera, la prohibición de Don Juan el Zorro, de Javier Villafañe, en 1967, la clausura de la revista La Rosa Blindada, de José Luis Mangieri, y el encarcelamiento de Damián Hernández, fundador de una antigua librería especializada en ciencias sociales y literatura, en 1966. Las dictaduras de Guido y Onganía arremeten contra las libertades democráticas y articulan un plan de destrucción de los logros alcanzados por la educación superior, mientras fustigan la calidad de enseñanza de las universidades nacionales. No olvidemos que durante la presidencia de Frondizi, el rector de la UBA, Risieri Frondizi, que creara EUdeBA y nombrara director a Boris Spivakow, se proponía el logro de la excelencia académica. Con Onganía, Spivakow será relevado de EUdeBA y creará en 1966 el Centro Editor de América Latina (CEAL). Son los tiempos en que los libros se venden en los kioscos de diarios, porque interesan a un público masivo que no siempre es el que visita las librerías. El lema de Spivakow es “Libros para todos”. Diez años más tarde será otra la dictadura que quemará los textos del CEAL. En 1960 se inicia una década en la que se habla de la Revolución cubana del 59, la guerra de Vietnam, la entrada a la Universidad de los hijos de la clase obrera, el movimiento pacifista y sobre todo la liberación de la mujer. En la Argentina, la disolución de los sindicatos, el despido de cientos de militantes y la detención de delegados y dirigentes culminarían el 28 de mayo de 1969 con el Cordobazo. En ese contexto y tomando en cuenta las dicotomías que dejan como herencia las dictaduras, deben ser estudiados los seminarios de la Universidad de Córdoba. La polémica sobre el uso del “tú” o la jerga cotidiana del español rioplatense, que asomaba ya en Pepe Biondi y que se empezaba a esbozar en los cuentos para niños, la insolencia lingüística desescolarizada, la aparición de personajes indóciles, el absurdo de Villafañe frente a la Hormiguita de Vigil. Lengua escolar-lengua culta, temas conservadores-temas revolucionarios son parte del ambiente literario infantil del que participa gente que, a la vez, se comprometerá políticamente. Sobre las jornadas literarias de Córdoba, dice Susana Itzcovich, en una entrevista para la presente investigación: Los Seminarios Taller de Córdoba dieron pie a profundas investigaciones, confrontaciones y debates. La exigencia y seriedad de la selección de los textos presentados y las discusiones y análisis de los mismos generaron diferentes corrientes. Cuando Laura Devetach (1971) presentó su trabajo sobre su cuento “Historia de Ratita”, se generó un debate con Dora Pastoriza de Etchebarne, quien aseguraba que el final del cuento (en el que Ratita decide salir a conocer el mundo pasito a paso) podía influir en los niños lectores, en la posibilidad de que se escaparan de sus casas. (referencia) Laura Devetach postula que las discusiones sobre “Historia de Ratita” fueron representativas pero que, en realidad, se reflejaron ideas en puja de la sociedad. Cito a la autora entrevistada para este trabajo: I JORNADAS DE HISTORIA DE LA CRÍTICA EN LA ARGENTINA 165 Quizás hoy parezca un poco inocente, pero se contraponían quizás las metáforas de una ratita recorriendo el mundo y los fundamentos de Marta Salotti en un libro llamado El patito Coletón, muy usado en jardines. Allí se hablaba entre otras cosas de que los niños debían andar “alita con alita” con sus mamás, para no perderse en este mundo. De alguna manera, estas alegorías marcaron entonces perspectivas opuestas. Mientras el patito no podía separarse de su mamá porque se perdería para siempre, la ratita en su liberación y su paseo por el ancho mundo conocería el amor. Un segundo tema de discusión en esos tiempos fue el cuento de tradición oral. Como hemos dicho, hubo defensa del género. Pero incompleta. Sostiene Etchebarne: “Una de las causas que nos llevaron a ocuparnos de la literatura infantil fue la necesidad de modificar algunos cuentos tradicionales cada vez que nos disponíamos a contárselos a los niños” (1962: 55). Comentando algunos cuentos de Andersen agrega: Así, por ejemplo, el dolor o la crueldad llevados a un grado extremo tornan inapropiados para los niños ciertos cuentos del gran escritor danés. (...) El cuento no está exento de gracia, a pesar de tan truculentos personajes; pero creemos innecesario recurrir a argumentos de ese tipo, en los que la mentira y la ambición son los móviles de actitudes crueles y de pésimo gusto que nada bueno pueden dejar en el ánimo de los niños lectores. (1962: 55) En los 70, escritoras y críticas del progresismo arremeterán contra el género maravilloso de la tradición oral, pero ya desde posiciones arraigadas en creencias sexistas y psicologistas que analizaremos en futuros trabajos. Como se puede apreciar, los trabajos críticos de la década respondieron a una doble raigambre que resulta en sintonía con la teoría del reflejo en su consideración de que los niños imitan lo que leen en los libros. Con la democracia, se produce una autonomía respecto de la escuela: gran parte de la serie literaria da lugar a otra puesta en texto, vinculada a los valores progresistas de los años 70. La teoría del reflejo seguirá vigente en trabajos actuales que los guardianes de la literatura infantil y juvenil gustan denominar “humanistas” por su tendencia a “rescatar valores como la identidad, el crecimiento, el conocimiento de la verdad y del amor, la justicia, la integración y la tolerancia de las diferencias” (Sormani, 2002). La literatura infantil y juvenil es un fenómeno extraño. La sociedad completa se autoconvoca a opinar. No hace falta ser especialista. En su expatriación de la academia, la investigación y la crítica especializada reinan el monólogo de mercado. Mientras tanto, los niños leen unos cuentitos sobre el sida, la discriminación y la ecología, pero por suerte se aburren y siguen hojeando las “adivichanchas” de Barcelona. Bibliografía Arnoux, Elvira Narvaja. El discurso latinoamericanista de Hugo Chávez. Buenos Aires, Biblos, 2008. Bornemann, Elsa. Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Fausto, 1988. Devetach, Laura. Historia de Ratita. Ilustraciones de Juan Manuel Lima. Buenos Aires, Colihue, 1995. Eco, Humberto. Los tres cosmonautas. Madrid, Destino, 1989. 166 Departamento de Letras Grimm, Jacob y Grimm, Wilhelm. El libro de los cuentos de los hermanos Grimm, ilustraciones de Jesús Gabán. Barcelona, Ediciones B, 1998. Itzcovich, Susana. Veinte años no es nada. Buenos Aires, Colihue, 1995. Perrault Charles. Cuentos de hadas ilustrados por Doré. Barcelona, Lumen, 1983. Sormani, Nora Lía. La literatura infantil y juvenil, resistencia en el humanismo ¿y después? Ponencia presentada en la Feria del Libro Infantil y Juvenil, Buenos Aires, 2002. Pastoriza de Etchebarne, Dora. El cuento en la literatura infantil. Buenos Aires, Kapelusz, 1962. Capítulo IV: “Cuentos tradicionales”. Referencia a los más difundidos. Villafañe, Javier. Don Juan el Zorro. Buenos Aires, Colihue, 1989. Walsh, María Elena. Tutú Marambá. Buenos Aires, Sudamericana, 1969. Wilde, Oscar. “El gigante egoísta”, en El príncipe feliz y otros cuentos. Madrid, Susaeta, 2003. Zipes, Jack. Romper el hechizo: una visión política de los cuentos folclóricos y maravillosos. Buenos Aires/México, Grupo Editorial Lumen, 1983. Notas 1 En “Los chicos imposibles”, reseña de Jorge Panesi sobre el libro ¿Donde está el niño que yo fui?: Adolescencia, literatura e inclusión social, de Mirta Gloria Fernández. Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/contratapa/recomendados-educar/donde-esta-el-nino-que-yo-fui.php 2 Más actual y remozada es la operación de desmoralización hecha por el propio Polansky para que su Oliver Twist no resultara tan políticamente correcto al ser el hijo de una dama distinguida. Roald Dahl, en pro del moderno discurso de la diversidad, elimina la referencia a los pigmeos en la cuarta edición de su Charlie y la fábrica de chocolate; Carroll, sin que nadie se lo pida, decide que los lectores de su Alicia para los pequeños prescindan de la ambigüedad entre la vigilia y el sueño, decisiva en la novela original. 3 La dictadura de Videla se encargaría de censurar el trabajo de varias de las autoras y críticas pertenecientes al grupo progresista. Los casos más resonados fueron los de la prohibición de Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann, y La torre de cubos, de Laura Devetach. En los 80, serán ya ampliamente reivindicadas junto a Graciela Montes, Graciela Cabal y una generación de autores que publicará en forma masiva y constante, primero, en el Centro Editor de América Latina, luego, en El Quirquincho, Colihue, Sudamericana, Alfaguara, y que más tarde producen el efecto de abarcar las editoriales dedicadas al mundo infantil. 4 Revista Mundo Infantil de la Editorial Haynes de la Argentina. Publicación del año 1952. Colección personal de Ruth Pardo Belgrano. 5 Etchebarne hace referencia a un tal Wilhelm Stekel que en “Cartas a una madre” postula la exclusión de este tipo de cuentos. Ella no está de acuerdo totalmente con él y dice: “preferiríamos sencillamente apartarlos de circulación, reservándolos como material de estudio. No desechamos la posibilidad de una adaptación de esos cuentos, efectuada por expertos que cuiden la supervivencia del mito que encierran, aunque tal vez sería más beneficioso que surgiera una nueva literatura, pues aquellos cuentos fueron buenos en esa época y deben ser juzgados con relación a ella” (1962: 51-77). 6 Colección Ruth Pardo Belgrano. Gran parte de la obra de esta autora se puede consultar en http://tags.idoneos.com/Mar%EDa_Ruth_Pardo_Belgrano. 7 El libro con las notas de Lacau en la marginalia se puede consultar en la Biblioteca Nacional de Maestros, perteneciente al Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 8 “Malicha entre nosotros”, en Al Filo, Revista digital de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Córdoba 28, diciembre de 2008. http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/26/historias-y-personajes.html. 9 Revista Análisis 329, 3 de julio de 1967, colección de Susana Itzcovich. CV Mirta Gloria Fernández es egresada de la carrera de Letras de la UBA, especialista en Educación, en Lectura y Escritura y Magíster en Análisis del Discurso, se desempeña en la UBA como investigadora y docente de Didáctica Especial en Letras. Tambbién dicta Literatura Infantil y Juvenil en la UBA, en la Maestría en Ciencias del Lenguguaje y en capacitación docente de CA BA. Escribe para varios órganos de investigación, como la revista de semiótica ítalo argentina Adversus y para Actas pedagógicas, de Colombmbia, entre otras. Desde 2006, forma parte del grupo de especialistas que asesora al Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC ). Sus pubublicaciones más recientes son ¿Dónde está el niño que yo fui? y Un axolotl con un hombre en la cabeza (México, CONAC ULTALTALTA). Su tesis se titula “Formas de apropiación de la literatura en escritos de jóvenes en situación de reclusión transitoria