III Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur

III Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur Fecha: 19/03/2013 El 19, 20 y 21 de septiembre de 2013 se realizará el III Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur en la Universidad Nacional de San Martín. Este encuentro pretende constituirse en un espacio de articulación de instituciones dedicadas a la investigación y reflexión sobre la literatura infantil y juvenil. Se invita a la presentación de ponencias que aborden temas relacionados. Los trabajos serán evaluados por el Comité Académico para su aceptación. Fecha: 19, 20 y 21 de septiembre de 2013. Lugar: Universidad Nacional General San Martín (UNSAM), San Martín, Provincia de Buenos Aires. Destinatarios: Especialistas, críticos, maestros, bibliotecarios, licenciados en letras, profesores de literatura, editores, narradores, etc. Organizan el III Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur: Programa de lectura, escritura y literatura infantil y Carrera de Especialización en Literatura Infantil y Juvenil. Escuela de Humanidades. Universidad Nacional de San Martín (UNSAM); Especialización en Literatura Infantil–Juvenil en el siglo XXI. Facultad de Humanidades y Ciencias. Sociales. Universidad Nacional de Misiones (UNaM); Cátedra de Literatura Infantil y Juvenil. Escuela de Letras- Facultad de Humanidades- Universidad Nacional de Salta (UNSa); Seminario de Literatura Infantil y Juvenil. Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). OBJETIVOS: · Actualizar los estudios y reflexiones en torno a la LIJ · Jerarquizar y sostener la construcción de la LIJ como campo cultural y disciplinario. · Sostener un ámbito de trabajo y prospectiva para los estudios disciplinares · Promover los espacios de discusión de la LIJ en el ámbito del MERCOSUR · Discutir sobre la LIJ en América Latina y su lugar en la formación universitaria y superior. MODALIDADES 1. Ponencias: Presentación de comunicaciones con núcleos teóricos problemáticos de la LIJ, análisis de corpus y/o autores, presentación de avances y/o resultados de investigación. Exposición de proyectos de investigación, cátedras abiertas, proyectos de extensión y proyectos de voluntariado, postítulos y posgrados que incluyan la LIJ en distintos ámbitos. 2. Conferencias centrales. 3. Paneles de especialistas. EJES TEMÁTICOS PARA LA MODALIDAD DE SIMPOSIO: · LITERATURA, LECTORES E INFANCIA Nuevas problemáticas e interrogantes en torno a la literatura infantil. Aportes para la construcción de una historiografía de la literatura infantil y juvenil. La cuestión del canon. La literatura infantil y su relación con las culturas de la infancia y la adolescencia. Problemas y desafíos de la multiculturalidad en relación con la LIJ. · LA LIJ COMO PROBLEMA DEL SISTEMA LITERARIO Corpus, autores, exploraciones discursivas en diálogo con el sistema literario y el campo intelectual. El lugar de la ilustración y las decisiones de arte y diseño en la constitución del libro y otros objetos culturales. Desarrollos críticos y problematizaciones sobre el trabajo editorial en relación con la LIJ como objeto específico. . LA RELACIÓN DE LA LIJ CON OTROS SISTEMAS CULTURALES Reflexiones críticas en torno a diversos vínculos entre literatura y cine, teatro, historieta, entornos virtuales, etc.. · LITERATURA JUVENIL, GÉNERO CONTROVERTIDO Textos y autores apropiados por los jóvenes, puestos en circulación en diversos circuitos: académico, editorial, escolar, informal, otros. Temas, búsquedas formales, cristalizaciones, censuras y tabúes. · LIJ EN AMÉRICA LATINA, EL LUGAR DE LA LIJ EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y SUPERIOR Las políticas, programas y carreras de formación especializada (diversas modalidades) ENVÍO DE RESÚMENES: Los resúmenes de las ponencias deben cumplir con las siguientes condiciones: 1) No exceder las 300 palabras; 2) Incluir título de la ponencia, autor o autores, institución a la que pertenece y dirección de E-mail, 3) Estar escrito en Arial 12, en procesador Word 6.0 o compatible. Las ponencias deben responder a los objetivos y temáticas propuestas por el Simposio. Su extensión total no puede superar las 8 páginas con notas y bibliografía incluida. No se aceptarán trabajos de más de 2 autores. Cada autor podrá presentar un máximo de 2 trabajos. Se emitirán certificaciones por cada trabajo presentado. Fecha límite de envío de fichas de inscripción, resúmenes y trabajos: Resúmenes: hasta el 17 de mayo de 2013 Ponencias: hasta el 19 de julio de 2013 Enviarlos a la siguiente dirección de correo: simposiolij3@gmail.com. Tanto las fichas como los trabajos y resúmenes deberán enviarse en archivo adjunto, denominado con el apellido de los autores y/o inscriptos. Los trabajos serán evaluados por el Comité Académico para su aceptación. PRESIDENTE DEL COMITÉ ACADÉMICO Dr. Gustavo Bombini (UBA/ UNSAM) Comité Académico Mgr Cecilia Bajour (UNSAM) Mgr. Claudia Santiago (UNAM) Mgr. Patricia Bustamante (UNSa) Mgr. Marcela Carranza (UNSAM) Mgr. Mirta Gloria Fernández (UBA) Mgr. Alicia Salvi (especialista) Mgr. Paola Piacenza (UNSAM/ UNR)

La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura por Marcela Carranza

La literatura infantil y la moral: viejas conocidas Existe un libro interesantísimo de Mark Twain (1835-1910) reeditado por el Fondo de Cultura Económica de México: Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo (Link a la sección Reseñas de Libros de este número). (14) El libro cuenta dos historias: la de Jacob Blivens, un pequeño que se esfuerza por cumplir con el modelo de niño bueno que leía en los libros de la escuela dominical, pero a quien nada le funcionó como en los libros y terminó muerto con su cuerpo hecho pedazos por una explosión; y la de Jim, un niño malo a quien a diferencia de los niños malos de los libros, todo le salía muy bien. Al crecer Jim se hizo rico, y obtuvo un puesto en la Cámara Legislativa. La ironía desenfadada de Mark Twain no hace sino denunciar humorísticamente la hipocresía, la estafa, de una literatura para niños didáctica y moralizante. El abismo entre ese mundo ideal presentado a los niños y las verdaderas reglas con las que se rige la sociedad adulta. Gianni Rodari refiriéndose al mismo tema, lo sitúa además en su dimensión histórica y política: "La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para 'los hijos del pueblo'. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes." (15) El acervo de la literatura infantil se constituyó a partir de las adaptaciones populares de textos de la literatura adulta: literatura de cordel, literatura de buhoneros, la Biblioteca Azul... (16), así como de los relatos de la tradición oral, a la que se sumó a mediados del siglo XIX una literatura de autor destinada a los niños, con nombres como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Carlo Collodi. "Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido durante el siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia. Interviene de diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces canonizando o descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se cree saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se pude pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no debe leer y qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de lo formativo, la lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura." (17) En Argentina, en una fecha que podríamos situar alrededor del año 1983, a partir de la reinstauración de la democracia y el fin de una etapa de oscurantismo, censura y brutal represión en el ámbito intelectual y cultural del que la literatura para chicos no estuvo ajena; en nuestro país un grupo de autores, editores, especialistas, bibliotecarios, maestros y otros agentes del campo de la literatura infantil dieron lugar a un importante cambio en lo que a la producción y difusión de libros para chicos respecta. El conjunto de la literatura infantil de esta nueva etapa democrática reaccionó contra una literatura anterior moralista e instrumental; una literatura funcional a la dictadura militar en el poder. María Adelia Diaz Rönner, en su libro Cara y cruz de la literatura infantil (18), editado en esos años de efervescencia innovadora por Libros del Quirquincho, habla de las intrusiones o perturbaciones que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil. Entre estas intrusiones Díaz Rönner destaca "la moralización de las moralidades" (19): "Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. (…) El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario –en su grado de gratuidad y trasgresión permanentes- para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. (…) lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica." La pregunta que queda por hacernos es si hoy, año 2006 (veintitrés años después), esta instrumentalización moralista de la literatura es etapa superada. Coincido con Ricardo Mariño (20) cuando señala que actualmente hay algo más que "restos" de esa posición, ya que los contenidos moralizantes fueron reemplazados por textos destinados a difundir modos de entender la realidad y sus conflictos desde una mirada "progre". Se trataría de contenidos más actuales, y por esta razón casi invisibles, que utilizando un término de moda podríamos llamar: "políticamente correctos" (21). He hablado de la realidad argentina, porque es la que más conozco, pero no sería acertado circunscribir la moralización de la literatura infantil y juvenil en el siglo XXI a nuestro país. El discurso de los valores, como bien lo prueban publicaciones especializadas extranjeras, y por supuesto textos y colecciones, trasciende las fronteras. Más que "restos" de una moral vigente, existe toda una producción pensada a priori con el fin de enseñar al niño o al joven a entender el mundo y a sí mismo desde un ideal oficial en una sociedad "democrática". Libros creados para enseñar a ser tolerantes, a no discriminar, a resolver los conflictos dialogando, a cuidar el medio ambiente, a vivir en paz... Libros que se ocupan de problemáticas sociales como el sida, la pobreza, la delincuencia, la anorexia… Libros a la carta, hechos a medida, listos para cualquier necesidad didáctica de transmisión de "contenidos transversales" a los niños-alumnos. Y también, y sobre todo, un modo de lectura, un tutelaje pedagógico moralizante sobre la totalidad de la literatura destinada a los chicos. La literatura y los modos de lectura Utilizar la literatura para la transmisión de un mensaje (no importa de qué tinte ideológico estemos hablando), no sería otra cosa que valerse de un instrumento sofisticado para convencer al lector acerca de alguna verdad dada. En el caso que nos ocupa (el de una verdad de tipo moral) de lo que se trata es además de exhortar al lector a actuar de una manera determinada. No estamos lejos por lo tanto de la función propia de la publicidad, la propaganda, el panfleto o el sermón. Cuando el texto literario es utilizado con un fin básicamente de comunicación de un contenido predeterminado (presente en el texto de manera explícita o inducido a partir de una lectura direccionada por parte del mediador) el emisor del mensaje (el autor, el mediador) posee un proyecto sobre el destinatario; y sus decisiones (en el texto, o en la situación de lectura) estarán destinadas a asegurarse la eficacia de la transmisión de dicho contenido. Todo esto en desmedro de la plurisignificación del texto, y de la libertad del lector de encontrar otros significados más allá del "oficialmente válido". (22) Podemos afirmar, como lo hace Jorge Larrosa en relación a la novela pedagógica, que el carácter pedagógico de un texto literario, es un efecto de lectura más que una característica intrínseca a los textos (si bien muchos libros son escritos para favorecer su lectura pedagógica). Toda ficción, todo relato, puede leerse desde la búsqueda de una enseñanza, un mensaje que supuestamente el autor ha depositado en el texto para ser develada por los lectores. Todo texto literario, por lo tanto, puede ser leído alegóricamente, como si se tratase de una parábola bíblica. La búsqueda de un mensaje moral en los textos literarios sería entonces ante todo una modalidad de lectura. El discurso de los valores, es decir, el de la moral consensuada en nuestra sociedad, se apropia de la literatura con el fin de transmitir con eficacia sus contenidos. Para ello se selecciona el texto según criterios morales, que nada tienen que ver con lo literario, (23) se establece un modo "legítimo y único" de relación con el texto, se controla que esa relación responda al proyecto de transmisión del mensaje, finalmente se evalúa el logro de dicha transmisión. Para el éxito de una lectura pedagógica es necesario reducir las posibilidades de significación del texto a un único sentido válido y predeterminado. Para lograr esto o bien el mediador se asegura de que el texto contenga de forma lo más evidente posible el mensaje a transmitir, o bien tutela la lectura de modo tal que se imponga el sentido "correcto". Es claro que este modo de lectura favorece la selección de textos en función de su no ambigüedad en el mensaje, y ofrece a los niños/jóvenes lectores los textos ya interpretados y comentados, ya leídos, bien digeridos de antemano. De lo que se trata es de imponer la lectura única y "oficialmente" legitimada. De evitar todo relativismo de la interpretación del texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más allá de las precauciones tomadas en la selección del texto, aún persisten posibilidades de otras lecturas (que siempre las hay), allí está el "lector-experto" autorizado (el docente, el padre, el bibliotecario…) con sus enunciados interpretativos para controlar que la lectura nunca desborde lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo pedagógico. Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, aplicarse a toda la literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la literatura producida para un destinatario infantil. Maite Alvarado y Elena Massat (24) definen a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético, literario, y un mensaje que ellas denominan apelativo (aquel que se vincula a lo pedagógico y didáctico) en contradicción con el primero. Esta dimensión apelativa, señalan las autoras, puede oscurecer y hasta inhibir la función estética. En el campo de los libros para chicos sucede lo que hoy, principios del siglo XXI, resulta impensable en el campo de la literatura adulta: la intromisión desenfadada y a cara descubierta de contenidos morales en las distintas instancias del encuentro entre los lectores y la literatura. "Literatura y didáctica moral son incompatibles. Pensemos, sólo por un momento, en cuál sería la reacción de un Calvino, de un Gore Vidal, si se les sugiriera una "transversalización" moralizante en sus textos. ¿Por qué, entonces, aquello que cualquiera juzgaría inconcebible en el área adulta de la literatura es tan fácilmente aceptado cuando se trata de niños lectores?" (25) Ahora bien, si lo que nos interesa como mediadores es ofrecer a los chicos literatura, abrir espacios de verdadera lectura literaria, y no otra cosa; debemos indudablemente pensar en otros modos de acercamiento a los textos. La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua, inaprensible en sus posibilidades de significación. La selección de los textos debe por lo tanto privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta libertad y apertura en la interpretación del lector. Y aún más allá del texto, se vuelve necesario pensar en situaciones de lectura ajenas al control sobre los significados. Se trata de una actitud de escucha en el encuentro con los textos y los lectores. Un espacio abierto al despliegue de todas las lecturas posibles. Se trata del respeto hacia las interpretaciones múltiples, libres, salvajes, herejes… Una escucha atenta hacia la lectura de los otros (no importa la edad que tengan). Todo lo contrario de una lectura "certera" para interpretar la realidad, una lectura que propenda a la univocidad de los significados "verdaderos y legítimos" según quien escribe o media entre los textos y el lector infantil/juvenil. Pensemos entonces en una modalidad de lectura que otorgue libertad y oxígeno a los lectores en sus innumerables posibilidades de recorrido del texto; libertad y oxígeno para los textos literarios en sus plurales posibilidades de significación.

La Importancia de la Narrativa Oral (Colomer-Lluch)

La narrativa oral literaria es un género literario específico que se caracteriza por compartir rasgos de la narrativa, junto con otros de la obra dramática. El discurso de la narrativa oral literaria es el propio del texto narrativo, pero su actualización implica recursos propios del género dramático, más allá de los aspectos comunes que existen entre todos los géneros literarios. Estamos, por tanto, frente a una peculiar forma literaria que a diferencia del teatro no emplea en su discurso el diálogo de forma exclusiva, y que a diferencia del texto narrativo utiliza recursos espectaculares propios de una representación. El Texto Narrativo Oral Literario es, por definición, un texto oral; como producto humano, es histórico-cultural, de carácter artístico literario y forma parte de un proceso de comunicación. El objeto de la semiología de la literatura oral estaría pues constituido por el Texto Oral. Al igual que en el Texto Dramático, el Texto Oral tiene una doble vertiente, el Texto Literario y el Texto Espectacular, aunque con distintas características. El signo es una unidad de manifestación, resultado de un proceso de semiosis por el que un sujeto establece o concreta una relación entre el plano de la expresión y el plano del contenido. Y esto es válido tanto para un signo ya codificado, por ejemplo, un signo lingüístico, como para un formante de signo, es decir, un signo circunstancial, transitorio. Los signos lingüísticos utilizados en el discurso tienen un alto grado de codificación, pero también se hace uso en la literatura oral de formantes de signo, y de signos no verbales. Los formantes de signo son aquellos signos que no se encuentran codificados de manera estable en un sistema y sólo adquieren sentido al ser interpretados dentro de un determinado contexto; si éste cambia lo hace también su significación. El discurso de la narrativa oral literaria se presenta como un discurso narrativo, en donde el narrador, como se ha visto en el apartado anterior, organiza todo el material lingüístico, dispone de la voz, de los conocimientos del mundo narrado, establece el orden de los hechos y elige las palabras que considera más adecuadas para contarnos la historia; pero además puede ceder la palabra a los personajes y hacer que éstos establezcan un diálogo entre ellos. Por tanto, narración y diálogo son las características de este tipo de discurso.

Hacia una literatura sin adjetivos "Andruetto"

El arte no tiene sentido si no considera que se dirige a una sociedad de la que su discurso se alimenta. Griselda Gambaro Hacia una literatura sin adjetivos. La tendencia a considerar la literatura infantil y/o juvenil básicamente por lo que tiene de infantil o de juvenil, es un peligro, porque parte de ideas preconcebidas sobre lo que es un niño y un joven y porque contribuye a formar un ghetto de autores reconocidos, incluso a veces consagrados, que no tiene entidad suficiente como para ser leído por lectores a secas. Si la obra de un escritor no coincide con la imagen de lo infantil o lo juvenil que tienen el mercado, las editoriales, los medios audiovisuales, la escuela o quien fuere, se deduce (inmediatamente) de esta divergencia la inutilidad del escritor para ser ofrecido en ese campo de lectores potenciales. Así la literatura para adultos se reserva los temas y las formas que considera de su pertenencia y la literatura infantil/juvenil se asimila con demasiada frecuencia a lo funcional y lo utilitario, convirtiendo a lo infantil/juvenil y lo funcional en dos aspectos de un mismo fenómeno. 6. Peligro. El gran peligro que acecha a la literatura infantil y a la juvenil en lo que respecta a su categorización como literatura, es justamente el de presentarse a priori como infantil o como juvenil. Lo que puede haber de “para niños” o “para jóvenes” en una obra debe ser secundario y venir por añadidura, porque el hueso de un texto capaz de gustar a lectores niños o jóvenes no proviene tanto de su adaptabilidad a un destinatario sino sobre todo de su calidad, y porque cuando hablamos de escritura de cualquier tema o género, el sustantivo es siempre más importante que el adjetivo. De todo lo que tiene que ver con la escritura, la especificidad de destinatario es lo primero que exige una mirada alerta, porque es justamente allí donde más fácilmente anidan razones morales, políticas y de mercado. 7. La industria editorial. En medio de la permanente renovación de títulos, del rápido reemplazo de un libro por otro, un buen libro, un libro de calidad literaria, puede consolidar una circulación con cierta perdurabilidad, algo que finalmente también redunda en beneficio de los buenos editores que hicieron el esfuerzo y asumieron el riesgo de publicar calidad y diversidad, a veces incluso contra las tendencias del mercado. La presión por obtener rendimientos inmediatos tiene un efecto perverso que actúa en contra de los intereses de la misma rueda editorial ya que no contribuye a crear nuevos y buenos lectores. Porque a los lectores, es decir los destinatarios de los desvelos de los escritores y de la industria editorial, es necesario construirlos. Y construir lectores es, lo saben ustedes más que yo, un persistente trabajo social que incluye a docentes, bibliotecarios, padres, técnicos, investigadores, críticos, promotores de libros, editores, escuelas, instituciones no gubernamentales y al Estado. Los resultados de creer ciegamente en las leyes del mercado, hacen que se confunda literatura con cifras de venta por título. Se trata de cosas muy diferentes ya que la literatura (además de aportar a parte de la industria editorial) es una de las expresiones más altas de la cultura y una construcción social que cohesiona y da entidad a los habitantes de un país y que como tal necesita ser cuidada, estimulada y protegida por todos. La literatura es, por lo tanto, una construcción que va incluso más allá del libro como objeto de la cultura. Un buen editor, un editor preocupado por la literatura, es alguien capaz de construir un catálogo perdurable, capaz de atender a una mejor calidad y a una mayor diversidad, tal vez con una menor concentración de ventas por título en aras de mejores libros. Más libros de calidad aunque vendan tal vez menos cantidad de ejemplares cada uno, libros cuyas ventas se sostengan en el largo plazo, en lugar de una voracidad que reclama resultados inmediatos y fabrica series anodinas de rápida funcionalidad y pronta desaparición en la memoria de los lectores. Menos concentración de ventas por título, hacia un mundo de libros de calidad más diversificado. Se trata de una apuesta que sostienen con esfuerzo los editores pequeños, que buscan en las fisuras del mercado una franja especial, más refinada, de lectores. Apuesta cuyos esfuerzos, tal vez en nombre de esa literatura como construcción social de todos, el Estado debiera apoyar y estimular de un modo diferenciado. (Para continuar la lectura de este espectacular libro...acuda a la librería más cercana)

Algunas de nuestras actividades del 2012

RESCATANDO VÍNCULOS CON LA LECTURA: ESCENAS DE LECTURA VIVIDAS POR DOCENTES (Mesas temáticas: Lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo) Bustamante, Patricia Beatriz Latronche, María Isabel

"... A través de las historias tratamos, en algún lugar del corazón, de domesticar el sufrimiento. Un relato es siempre el relato de una búsqueda(...) la narración comporta a su vez una fuerza de responsabilidad al mismo tiempo que de emancipación. A veces, hasta de esperanza... si puedo contarme lo que he perdido, quiere decir que he encontrado una forma distinta de poseerlo para siempre...". Ivan Almeida “...un relato es ya en sí mismo una actuación semiótica, una interpretación, una análisis del mundo (...) no es un simple hecho del lenguaje sino una dimensión de la experiencia cognoscitiva...” Iván Almeida Como base de análisis recopilamos “escenas de lectura” en distintas acciones de formación y capacitación docente. El corpus está formado por escritos de estudiantes universitarios del profesorado en letras y de docentes titulados, egresados de distintas universidades y de institutos de formación docente, tanto de los profesorados en letras como los de educación general básica. Creemos que, por un lado, la estrategia de solicitar la recuperación autobiográfica de un encuentro significativo con la literatura puede permitirnos reflexionar acerca de algunas de las representaciones que los docentes y estudiantes tienen sobre la lectura de la literatura. Por el otro, consideramos que dichas representaciones podrían recuperarse en el momento de las decisiones docentes. En esta instancia del trabajo, damos cuenta del análisis de los primeros escritos, en los que los docentes narran un momento que recuerdan como crucial de su encuentro con la lectura. Los textos de “escenas” se obtienen a través de talleres de trabajo en los que se realiza una técnica de introspección dirigida y posterior escritura individual de un texto narrativo. En encuentros posteriores, se analiza junto a los docentes las escenas individuales y se reconocen recorridos lectores particulares y comunitarios. Silvia Molloy afirma que el encuentro del yo con el libro es crucial ya que a menudo se evoca la lectura en cierta escena de infancia que de pronto da significado a la vida entera. En este sentido, las escenas de lectura recopiladas no corresponden necesariamente al primer libro que se lee de niño sino, sobre todo, al “...reconocimiento de una lectura cualitativamente diferente de la practicada hasta ese entonces: de pronto se reconoce un libro de entre muchos otros, el Libro de los Comienzos..” (op. cit., p.28) Del análisis de las “escenas de lectura” se desprende la notable incidencia de la ficción y de la construcción de un mundo virtual en el que se produce una especie de extrañamiento (o distanciamiento) porque quien escribe toma distancia para contar, por más que lo haga en primera persona. Esta distancia la establece el tiempo de la enunciación, porque todos narran sus experiencias desde la infancia o adolescencia. ¿Qué es lo que se trae a la memoria cuando se escribe la memoria? ¿La “presencia de una ausencia”? La memoria nos devuelve la imagen del pasado, de ese lugar donde se produce un juego dialéctico de presencias y ausencias. Allí podemos reconocer la impronta que dejaron las huellas de un incumplimiento, de situaciones reprimidas o la idea de pérdida de un tiempo mejor. (Ricoeur, 1999) Un primer análisis del material que conforma el corpus de este trabajo nos muestra cómo la lectura de literatura produce en el lector efectos particulares entre los que se cuentan una importante contribución en la elaboración de la subjetividad : A la distancia pienso que la lectura forma parte de mi corporeidad. Más allá de cualquier experiencia particular, la lectura, sobre todo de literatura, ha marcado todo un destino: empecé a leer porque me gustaba, luego se desgajó la escritura que posibilitó el encuentro con esos mundos irreales y solitarios que hilvanan la existencia. La elección de la profesión fue consecuencia de esos placeres, hedonismo puro (...) La idea de la lectura como constitutiva de la propia “corporeidad” nos pone frente al trabajo del lector, en tanto incorpora y reescribe lo leído, lo hace propio, afirma Petit (1999:35) ...de manera más amplia, aun cuando no lo lleve a uno a convertirse en escritor, la lectura puede, mediante un mecanismo parecido, hacernos un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvernos más los autores de nuestra propia vida. Además, en el caso particular del profesor en letras, esta escena inaugural parece haber tenido una importante incidencia en la elección profesional, aunque después no siempre se recupera en la configuración del rol docente y de las decisiones didácticas. Aparecen otros supuestos que pretendemos debatir, como la ausencia casi total o una presencia sesgada del rol docente como mediador en instancias de lecturas cualitativamente significativas. No me puedo olvidar aún las clases de lectura que tenía en la escuela, todos los viernes de cada semana la maestra tomaba su cuaderno de calificaciones, hoja por hoja buscaba la planilla y una vez que aparecía quedaba al costado del escritorio; luego decía: “así se debe leer”, tomaba el libro de lectura, seleccionaba la lectura, arreglaba sus anteojos para que quedaran un poco inclinados hacia adelante y comenzaba a leer con una perfección absolutamente envidiable. Me fascinaba mirarla y escucharla tenía una voz tan fuerte y clara que rompía el silencio reinante en la escuela, no cometía errores como yo, nunca se le trababa la lengua, menos aún tartamudeaba, su espalda siempre estaba erguida, las piernas cruzadas, no se reía a decir verdad su rostro no expresaba nada pero... ¡leía tan lindo...! Lo malo comenzaba cuando se detenía y levantaba la vista, en ese instante me desesperaba porque justo me pillaba mirándola o mirando la ventana que daba al jardín externo de la escuela, en ese momento todo se esfumaba tenía que continuar la lectura, me perdía en ese mar de letras, me ponía nerviosa y comenzaba a leer desde el primer punto que encontraba y ... bueno la mala nota llegaba a casa y el infaltable cartelito “su hija no presta atención en la clase de lectura, es como si estuviera en otro lado...” y lo estaba, lamentablemente, nunca me permitió explicarle que sí prestaba atención; en últimas, terminé el año con buenas calificaciones porque había aprendido a leer como ella, continuaba la lectura letra por letras, ya no me perdía ni me distraía simplemente me aburría... Caben algunas reflexiones acerca de las prácticas escolares en torno de la lectura. Resulta evidente la impronta de una concepción de lectura relacionada con el “deber ser”, un modelo hasta cierto punto “tradicional”, centrado en la trasferencia de la información y en una serie de ritos formales que iban desde la oralización hasta el comentario reproductor . Esta “escena” debe leerse entrecruzada con los datos relacionados con la edad de quien la produce, una docente de cuarenta y cinco años, que recuerda un momento de treinta y cinco años atrás, un momento de la escolaridad argentina signado por un modelo de escuela determinado. En contraposición con esta escena, donde la oralidad tiene una importante connotación como modelo formal a imitar, en la mayoría de las escenas recogidas se recuerda la fuerte marca que produjo la entrada oral al texto literario a través de la presencia de un mediador (padres, abuelos, o mayores cercanos), que no se recobra en la escuela. Veamos por ejemplo algunos testimonios: 1.- el silencio nocturno de una casa de campo, la penumbra, los instantes preliminares al sueño y la imagen de mi padre contándome relatos folclóricos donde: tigres, leñadores, zorros y ratoncitos hacían alarde de una sana e inocente picardía. La intención ejemplificadora no era el común denominador de aquellos relatos. Pues había en ellos una cierta gracia, una cierta alegría y una satisfacción interior. Oírlos me reconfortaban porque me unían a mi padre, porque traducían respeto, cariño y admiración. Y porque por sobre todas las cosas, me obligaban a callar los íntimos impulsos de la infancia, ligados a los requerimientos del amor, del afecto o de la ternura. 2.- ¡Basta! ¡A dormir! ¡Noooo...! ¡Unito más...! Siempre es lo mismo, al final mi abuela termina cediendo, cariñosamente vuelve a sentarse frente a nosotros, mientras los cuatro nos acomodamos en su cama apoyados en la pared. Ella con voz tranquila y cálida dice... “Dice que una vez...” Afuera, el canto de un grillo entre las ramas de un sisico, o tal vez del viejo molle acompaña la oscuridad del patio de tierra... Y dice que el “Apasca”* ronda las orillas del río... Y sus silbidos son largos, muy finos y largos... Nos miramos. Seguramente a estas horas estará rondando. El río está furioso y el olor a tierra mojada nos envuelve de a ratos. Ella no sabe que este miedo de niños nos une, nos hace más hermanos. La curiosidad interrumpe su relato, queremos salir al patio, con cualquier pretexto... Tal vez escuchemos al “Apasca” Vemos en estos casos la presencia del vínculo afectivo con el mediador, quien no sólo recupera la tradición oral de su zona, sino que “regala” a sus escuchas un tiempo y un momento compartidos, una intimidad incomparable, señala Pennac , en la que el mediador se convierte por una suerte de mágica alquimia, en el libro La ruptura del vínculo iniciático del lector con la lectura se produce en la experiencia escolar, ya que a nivel discursivo se muestran las “obligaciones profesionales” o los mecanismos de análisis como obstructores de esta lectura cualitativamente diferente. No pocas veces la escuela abrió una grieta entre nuestra vida y el mundo de ficción creado por el vínculo que se estableció en el encuentro inaugural. En las escenas de lectura el contacto con el libro parte del placer: por escuchar la voz que los cuenta, por transgredir la norma establecida, por jugar con las palabras, por imaginar mundos posibles, por proyectarse en los personajes, ... Placer que se evoca y que como el hilo del barrilete, llama al recuerdo para plasmarlo en la escritura. ¿Es posible reproducir este placer en las clases de literatura?, ¿con qué tiene que ver? ¿con los textos elegidos?, ¿con el rol no impuesto sino elegido por el lector?, ¿con lo que se hace después con el texto leído o con lo que no se hace?, ¿con la apropiación de una práctica cultural?... Además, la academia y el canon escolar han instalado una idea de lo que es ser “buen lector” y , desde allí, se produce una desvalorización de la propia imagen: No recuerdo que antes de aprender a leer, alguien nos leyera historias o cuentos. Sí recuerdo que a los 9 años, ya en 4ª grado, comencé a leer para mí y para mis hermanos. En realidad, me era muy fácil relatarles historias de terror en noches de lluvias o tormentas, nada más para asustarlos o enfadarlos. Nunca fue mi fuerte la lectura. Tenía una imaginación muy fuerte y solía imaginar cosas o historias que muchas veces Se desprendían de imágenes robadas en la calle, en el colegio, o tal vez en algún libro. Siempre dijeron que tenía la crear historias, especialmente cuando tenía que hacer dormir a mis hermanos. Una tarde cualquiera, llegó a casa una colección de “Lo sé todo”. Tomaba aquello textos y los leía una y otra vez. Especialmente los mitos o lo relacionado con animales. De hecho, pasaba tardes enteras leyendo para los chicos... e inventando otros finales. Podemos observar cómo, a pesar del segundo párrafo del fragmento, donde la lectora se define desde la autodescalificación, el propio relato da cuenta de una práctica lectora significativa, en tanto se recupera un fuerte vínculo con la imaginación y con la actividad “reescritural” del lector. Iser habla de que el texto activa nuestras propias facultades permitiéndonos recrear. Cabe preguntarse acerca de si es posible predicar unos universales sobre la lectura o, si por el contrario, debemos pensar en los caminos por los que los lectores concretos arman sus propios recorridos. Ésta sería una veta de trabajo para la formación de lectores: recuperar los textos internos, para desde allí llevar a otros textos. Así, al tiempo que se recuperan estos textos internos, se revaloriza la propia imagen como lector, que, aunque no responda al deber ser instalado, da cuenta de un modo de apropiarse de una práctica cultural. Enfrentar las prácticas de lectura y escritura como prácticas sociales implica un esfuerzo de descentramiento de la mirada, que –dejando de lado el etnocentrismo- busque comprender la diversidad cultural que las enmarca. En este sentido, es importante recuperar el concepto de “apropiación” que Rockwell toma y resignifica de Chartier.

Hacia una didáctica social: la formación del lector literario Elba Rosa Amado

“Pesca y lectura lejos de ser actos de pura técnica yo intimidad individualista está saturadas de sociabilidad; gestos aprendidos, discursos y objetos intercambia-dos, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias etc. estructuradas por redes de socialización instituidas o informales, pero que las miradas de la sociología pueden volver “visibles”. El tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura “ Jean Marie Privat Construcción permanente y compartida de una didáctica de la lectura más allá de la insti-tución escolar. Nuestro objeto de estudio está constituido, en este caso, por las prácticas de enseñanza de la lectura en contextos educativos formales y no formales. En primer lugar, entendemos la lectura como la capacidad de los sujetos de construir significados a partir de su encuentro con un texto escrito valiéndose de estrategias cognitivas y lingüísticas, y a partir de los conocimientos previos del mundo y de los textos, desde un aspecto, pero asimismo como una práctica cultural, adquirida en unas condiciones sociales objetivas, y ejercida con diferentes grados de apropiación, de acuerdo a las posiciones que los sujetos tienen en una comunidad determinada. (Privat, Bourdie) En segundo lugar, una lectura que significa una dimensión crucial en la vida de los sujetos toda vez que constituye no sólo un deber sino un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del campo social. (Gofard) En ttercer lugar, una lectura configurada por el mundo del texto y el mundo del lector; que adquiere determinadas regímenes, de acuerdo a las características de cada comunidad de interpretación que comparte un conjunto de competencias, usos, gestos, códigos e intereses y que se inserta dentro de un campo cultural que regula qué, cómo y cuando leer, es decir los procesos de producción, de circulación y de recepción de los materiales escritos. (Bourdieu) Finalmente como nos señala Privat, “Lectura que no es sólo el momento en que esta se efectúa sino un conjunto estructurado y de prácticas socialmente y culturalmente reguladas y diferenciadas. La lectura no es, mas que el acto ultimo de una serie de manifestaciones aparentemente espontaneas que ponen un libro en las manos de un lector.” 2-* Problema de la lectura desde una perspectiva múltiple. Como problema cognitivo, lin-güístico y como problema social y cultural. Con estos postulados como punto de partida deberemos considerar el contexto real y actual de trabajo de una didáctica social. No podemos dejar de aceptar que la lectura está en crisis y decir esto implica poder analizar qué aspectos están comprometidos. La didáctica ha venido encarando el proble-ma del desarrollo y mejora de las capacidades de comprensión de los alumnos recurriendo a los aportes de la Psicología cognitiva por un lado y de la Lingüística del texto por otra parte, explorando el mundo del lector y el mundo del texto. Mucho se ha dicho ya de esos desarrollos, más allá de que en los espacios educativos sólo recientemente estén comenzando a llevarse a la práctica. Pero quizá sea tiempo de considerar además de los aspectos individuales y abstractos del proceso lector, la incidencia que los contextos sociales concretos tienen en la conformación de lectores. La didáctica debe recurrir urgntemente a la información que nos brinda la Sociología de la cultura, la Etnología, la Antropología de la escritura entre otras, para ir ampliando las posibilidades de compresión del problema. A propósito, Cavallo y Chartier: en su Historia de la lectura en el mundo occidental nos dicen claramente que “La lectura siempre es una práctica encarnada en ciertos gestos, espacios y hábitos. Es preciso identificar las disposiciones específicas para diferenciar las comunidades de lectores, las tradi-ciones de lectura y los modos de leer.”. “la trayectoria histórica da por supuesto el reconocimiento de varios contrastes entre competencias de lectura. El abismo entre lectores cultos y analfabetos, no agota las diferencias en la relación con lo escrito.”(op.cit.: ) Y nos plantea el problema principal desde nuestra posición de docentes: ”Todos quienes pueden leer los textos no los pueden leer de la misma manera, y en cada época, grande es la diferencia entre los doctos bien dotados y los más torpes. Contrastes entre unas normas y unas convenciones de lectura, que en cada comunidad de lectores definen los usos legítimos del libro, unos modos de leer, unos instrumentos y unos procedimientos de interpretación, Y contraste entre las esperanzas y los intereses que los diversos grupos de lectores ponen en la práctica de leer. De esas determinaciones que gobiernan las prácticas, dependen las maneras en que pueden ser leídos los textos y leídos de modos diferentes por lectores que no comparten las mismas técnicas intelectuales, que no mantienen una relación semejante con lo escrito, que no otorgan ni el mismo significado, ni el mismo valor a un gesto aparentemente idéntico: leer un texto."(op. cit: )Estas apropiaciones diferenciadas de los objetos culturales ayudan a comprender todo lo que se juega en las mutaciones culturales, en los regímenes de lectura en las prácticas del libro y en los usos de los lectores.”(Cavallo y Chartier:17) El problema está planteado al señalar las desigualdades en las capacidades y disposiciones, en el capital cultural y en las posibilidades reales de acceder a un bien cultural que ya constituye un derecho inalienable en nuestra sociedad democrática actual. Sin embargo, estas prácticas lectoras distan mucho de ser las deseables en una sociedad en crisis permanente como la nuestra, donde el propio contacto con la realidad diaria en nuestros ámbitos laborales nos avisan que poco a poco los argentinos fuimos abandonando, por múltiples razones el lugar de sociedad altamente alfabetizada que detentamos en otras épocas. En suma, posicionarse en el campo significa comprender que un lector es aquel sujeto que debe aprender estrategias de comprensión lectora que implican la apropiación de saberes textuales y pragmá-ticos y operaciones intelectuales determinadas, como baso pero además debe asumir el aprendizaje de competencias culturales que implican la familiarización del objeto cultural libro y sucedáneos, que le permitan formar parte de una comunidad lectora de referencia. Estas comunidades se constituyen a través de prácticas sostenidas por creencias y representaciones sociales que les son esenciales. Pero también se debe tener la conciencia de la distribución social de esas predisposiciones adquiridas como hábito cultural y como posibilidad material de usufructo. Ahora, considerando que las competencias lectoras son adquiridas en los intercambios culturales y sociales se impone la pertinencia de su estudio en el ámbito escolar. Por ello en el campo de la formación docente nos preguntamos qué papel juega el docente en la formación de lectores, cómo incide en su doble posicionamiento de actor del campo y mediador de estas prácticas culturales. Por estas razones se nos impuso la necesidad de conocer, las creencias, convicciones, teorías, y representaciones que sustentan las prácticas docentes en lectura -dentro de paradigma de investigación del pensamiento práctico- en nuestro medio a partir de la propia voz de los docentes, como una información pertinente para la didáctica .