martes, 5 de marzo de 2013

RESCATANDO VÍNCULOS CON LA LECTURA: ESCENAS DE LECTURA VIVIDAS POR DOCENTES (Mesas temáticas: Lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo) Bustamante, Patricia Beatriz Latronche, María Isabel

"... A través de las historias tratamos, en algún lugar del corazón, de domesticar el sufrimiento. Un relato es siempre el relato de una búsqueda(...) la narración comporta a su vez una fuerza de responsabilidad al mismo tiempo que de emancipación. A veces, hasta de esperanza... si puedo contarme lo que he perdido, quiere decir que he encontrado una forma distinta de poseerlo para siempre...". Ivan Almeida “...un relato es ya en sí mismo una actuación semiótica, una interpretación, una análisis del mundo (...) no es un simple hecho del lenguaje sino una dimensión de la experiencia cognoscitiva...” Iván Almeida Como base de análisis recopilamos “escenas de lectura” en distintas acciones de formación y capacitación docente. El corpus está formado por escritos de estudiantes universitarios del profesorado en letras y de docentes titulados, egresados de distintas universidades y de institutos de formación docente, tanto de los profesorados en letras como los de educación general básica. Creemos que, por un lado, la estrategia de solicitar la recuperación autobiográfica de un encuentro significativo con la literatura puede permitirnos reflexionar acerca de algunas de las representaciones que los docentes y estudiantes tienen sobre la lectura de la literatura. Por el otro, consideramos que dichas representaciones podrían recuperarse en el momento de las decisiones docentes. En esta instancia del trabajo, damos cuenta del análisis de los primeros escritos, en los que los docentes narran un momento que recuerdan como crucial de su encuentro con la lectura. Los textos de “escenas” se obtienen a través de talleres de trabajo en los que se realiza una técnica de introspección dirigida y posterior escritura individual de un texto narrativo. En encuentros posteriores, se analiza junto a los docentes las escenas individuales y se reconocen recorridos lectores particulares y comunitarios. Silvia Molloy afirma que el encuentro del yo con el libro es crucial ya que a menudo se evoca la lectura en cierta escena de infancia que de pronto da significado a la vida entera. En este sentido, las escenas de lectura recopiladas no corresponden necesariamente al primer libro que se lee de niño sino, sobre todo, al “...reconocimiento de una lectura cualitativamente diferente de la practicada hasta ese entonces: de pronto se reconoce un libro de entre muchos otros, el Libro de los Comienzos..” (op. cit., p.28) Del análisis de las “escenas de lectura” se desprende la notable incidencia de la ficción y de la construcción de un mundo virtual en el que se produce una especie de extrañamiento (o distanciamiento) porque quien escribe toma distancia para contar, por más que lo haga en primera persona. Esta distancia la establece el tiempo de la enunciación, porque todos narran sus experiencias desde la infancia o adolescencia. ¿Qué es lo que se trae a la memoria cuando se escribe la memoria? ¿La “presencia de una ausencia”? La memoria nos devuelve la imagen del pasado, de ese lugar donde se produce un juego dialéctico de presencias y ausencias. Allí podemos reconocer la impronta que dejaron las huellas de un incumplimiento, de situaciones reprimidas o la idea de pérdida de un tiempo mejor. (Ricoeur, 1999) Un primer análisis del material que conforma el corpus de este trabajo nos muestra cómo la lectura de literatura produce en el lector efectos particulares entre los que se cuentan una importante contribución en la elaboración de la subjetividad : A la distancia pienso que la lectura forma parte de mi corporeidad. Más allá de cualquier experiencia particular, la lectura, sobre todo de literatura, ha marcado todo un destino: empecé a leer porque me gustaba, luego se desgajó la escritura que posibilitó el encuentro con esos mundos irreales y solitarios que hilvanan la existencia. La elección de la profesión fue consecuencia de esos placeres, hedonismo puro (...) La idea de la lectura como constitutiva de la propia “corporeidad” nos pone frente al trabajo del lector, en tanto incorpora y reescribe lo leído, lo hace propio, afirma Petit (1999:35) ...de manera más amplia, aun cuando no lo lleve a uno a convertirse en escritor, la lectura puede, mediante un mecanismo parecido, hacernos un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvernos más los autores de nuestra propia vida. Además, en el caso particular del profesor en letras, esta escena inaugural parece haber tenido una importante incidencia en la elección profesional, aunque después no siempre se recupera en la configuración del rol docente y de las decisiones didácticas. Aparecen otros supuestos que pretendemos debatir, como la ausencia casi total o una presencia sesgada del rol docente como mediador en instancias de lecturas cualitativamente significativas. No me puedo olvidar aún las clases de lectura que tenía en la escuela, todos los viernes de cada semana la maestra tomaba su cuaderno de calificaciones, hoja por hoja buscaba la planilla y una vez que aparecía quedaba al costado del escritorio; luego decía: “así se debe leer”, tomaba el libro de lectura, seleccionaba la lectura, arreglaba sus anteojos para que quedaran un poco inclinados hacia adelante y comenzaba a leer con una perfección absolutamente envidiable. Me fascinaba mirarla y escucharla tenía una voz tan fuerte y clara que rompía el silencio reinante en la escuela, no cometía errores como yo, nunca se le trababa la lengua, menos aún tartamudeaba, su espalda siempre estaba erguida, las piernas cruzadas, no se reía a decir verdad su rostro no expresaba nada pero... ¡leía tan lindo...! Lo malo comenzaba cuando se detenía y levantaba la vista, en ese instante me desesperaba porque justo me pillaba mirándola o mirando la ventana que daba al jardín externo de la escuela, en ese momento todo se esfumaba tenía que continuar la lectura, me perdía en ese mar de letras, me ponía nerviosa y comenzaba a leer desde el primer punto que encontraba y ... bueno la mala nota llegaba a casa y el infaltable cartelito “su hija no presta atención en la clase de lectura, es como si estuviera en otro lado...” y lo estaba, lamentablemente, nunca me permitió explicarle que sí prestaba atención; en últimas, terminé el año con buenas calificaciones porque había aprendido a leer como ella, continuaba la lectura letra por letras, ya no me perdía ni me distraía simplemente me aburría... Caben algunas reflexiones acerca de las prácticas escolares en torno de la lectura. Resulta evidente la impronta de una concepción de lectura relacionada con el “deber ser”, un modelo hasta cierto punto “tradicional”, centrado en la trasferencia de la información y en una serie de ritos formales que iban desde la oralización hasta el comentario reproductor . Esta “escena” debe leerse entrecruzada con los datos relacionados con la edad de quien la produce, una docente de cuarenta y cinco años, que recuerda un momento de treinta y cinco años atrás, un momento de la escolaridad argentina signado por un modelo de escuela determinado. En contraposición con esta escena, donde la oralidad tiene una importante connotación como modelo formal a imitar, en la mayoría de las escenas recogidas se recuerda la fuerte marca que produjo la entrada oral al texto literario a través de la presencia de un mediador (padres, abuelos, o mayores cercanos), que no se recobra en la escuela. Veamos por ejemplo algunos testimonios: 1.- el silencio nocturno de una casa de campo, la penumbra, los instantes preliminares al sueño y la imagen de mi padre contándome relatos folclóricos donde: tigres, leñadores, zorros y ratoncitos hacían alarde de una sana e inocente picardía. La intención ejemplificadora no era el común denominador de aquellos relatos. Pues había en ellos una cierta gracia, una cierta alegría y una satisfacción interior. Oírlos me reconfortaban porque me unían a mi padre, porque traducían respeto, cariño y admiración. Y porque por sobre todas las cosas, me obligaban a callar los íntimos impulsos de la infancia, ligados a los requerimientos del amor, del afecto o de la ternura. 2.- ¡Basta! ¡A dormir! ¡Noooo...! ¡Unito más...! Siempre es lo mismo, al final mi abuela termina cediendo, cariñosamente vuelve a sentarse frente a nosotros, mientras los cuatro nos acomodamos en su cama apoyados en la pared. Ella con voz tranquila y cálida dice... “Dice que una vez...” Afuera, el canto de un grillo entre las ramas de un sisico, o tal vez del viejo molle acompaña la oscuridad del patio de tierra... Y dice que el “Apasca”* ronda las orillas del río... Y sus silbidos son largos, muy finos y largos... Nos miramos. Seguramente a estas horas estará rondando. El río está furioso y el olor a tierra mojada nos envuelve de a ratos. Ella no sabe que este miedo de niños nos une, nos hace más hermanos. La curiosidad interrumpe su relato, queremos salir al patio, con cualquier pretexto... Tal vez escuchemos al “Apasca” Vemos en estos casos la presencia del vínculo afectivo con el mediador, quien no sólo recupera la tradición oral de su zona, sino que “regala” a sus escuchas un tiempo y un momento compartidos, una intimidad incomparable, señala Pennac , en la que el mediador se convierte por una suerte de mágica alquimia, en el libro La ruptura del vínculo iniciático del lector con la lectura se produce en la experiencia escolar, ya que a nivel discursivo se muestran las “obligaciones profesionales” o los mecanismos de análisis como obstructores de esta lectura cualitativamente diferente. No pocas veces la escuela abrió una grieta entre nuestra vida y el mundo de ficción creado por el vínculo que se estableció en el encuentro inaugural. En las escenas de lectura el contacto con el libro parte del placer: por escuchar la voz que los cuenta, por transgredir la norma establecida, por jugar con las palabras, por imaginar mundos posibles, por proyectarse en los personajes, ... Placer que se evoca y que como el hilo del barrilete, llama al recuerdo para plasmarlo en la escritura. ¿Es posible reproducir este placer en las clases de literatura?, ¿con qué tiene que ver? ¿con los textos elegidos?, ¿con el rol no impuesto sino elegido por el lector?, ¿con lo que se hace después con el texto leído o con lo que no se hace?, ¿con la apropiación de una práctica cultural?... Además, la academia y el canon escolar han instalado una idea de lo que es ser “buen lector” y , desde allí, se produce una desvalorización de la propia imagen: No recuerdo que antes de aprender a leer, alguien nos leyera historias o cuentos. Sí recuerdo que a los 9 años, ya en 4ª grado, comencé a leer para mí y para mis hermanos. En realidad, me era muy fácil relatarles historias de terror en noches de lluvias o tormentas, nada más para asustarlos o enfadarlos. Nunca fue mi fuerte la lectura. Tenía una imaginación muy fuerte y solía imaginar cosas o historias que muchas veces Se desprendían de imágenes robadas en la calle, en el colegio, o tal vez en algún libro. Siempre dijeron que tenía la crear historias, especialmente cuando tenía que hacer dormir a mis hermanos. Una tarde cualquiera, llegó a casa una colección de “Lo sé todo”. Tomaba aquello textos y los leía una y otra vez. Especialmente los mitos o lo relacionado con animales. De hecho, pasaba tardes enteras leyendo para los chicos... e inventando otros finales. Podemos observar cómo, a pesar del segundo párrafo del fragmento, donde la lectora se define desde la autodescalificación, el propio relato da cuenta de una práctica lectora significativa, en tanto se recupera un fuerte vínculo con la imaginación y con la actividad “reescritural” del lector. Iser habla de que el texto activa nuestras propias facultades permitiéndonos recrear. Cabe preguntarse acerca de si es posible predicar unos universales sobre la lectura o, si por el contrario, debemos pensar en los caminos por los que los lectores concretos arman sus propios recorridos. Ésta sería una veta de trabajo para la formación de lectores: recuperar los textos internos, para desde allí llevar a otros textos. Así, al tiempo que se recuperan estos textos internos, se revaloriza la propia imagen como lector, que, aunque no responda al deber ser instalado, da cuenta de un modo de apropiarse de una práctica cultural. Enfrentar las prácticas de lectura y escritura como prácticas sociales implica un esfuerzo de descentramiento de la mirada, que –dejando de lado el etnocentrismo- busque comprender la diversidad cultural que las enmarca. En este sentido, es importante recuperar el concepto de “apropiación” que Rockwell toma y resignifica de Chartier.

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Literatura Infantil y Juvenil UNaM "Una Literatura de arte Mayor"

Ya lo Decía María Adelia Diaz Ronner "¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya! Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las multiformas que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir. Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo —y la especificidad, en suma— de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza."